Текст книги "Профессиональная компетентность современного инженера"

Ценность названных и многих других разработок состоит ещё и в том, что на их основе формируется новое направление, ключевыми понятиями которого выступают «человеческий фактор», «человеческий потенциал», «человеческий ресурс производства». Упот ребл яемые пока ещё в разных смыслах данные понятия отражают чрезвычайно высокую общественную потребность в подготовке кадров нового типа, востребованных рыночной экономикой. По оценкам иностранных и отечественных специалистов, человеческий компонент производства представляет собой не только объект управления, но и «дефицитный ресурс успешного функционирования и развития деловой организации. Уп равление человеческим ресурсом (УЧР) предполагает:

− интеграцию УЧР со стратегическими задачами развития организации;

− наличие в организации менеджерских подразделений, способных активизировать человеческий потенциал.

Обозначенная стратегия для развития страны в целом и системы образования в частности не может не касаться такого важного этапа профессионализации будущих участников производства, каковым является их профессиональное самоопределение. И здесь большую роль должны сыграть поведенческие науки: педагогика, общая и социальная психология, социальная антропология, культурология и др., так как именно они изучают природу человека, средства социальной регуляции и активизации человеческого поведения и располагают технологиями управления человеческим ресурсом.

В практике образовательной деятельности всё активнее утверждается мысль о том, что необходимо готовить специалистов по управлению людьми в собственном смысле этого слова, т.е. административной деятельности, которую А. Файоль в своё время определял как «функцию непосредственного воздействия на личный состав».

В этой связи актуализируется проблема управления профориентационной работой в школе как особым видом педагогической деятельности. Определенные ресурсы в настоящее время в школе имеются – это службы социальных педагогов и школьных психологов.

Однако в реальной практике деятельность этих сфер крайне ограничена и просто примитивна. Для организации соответствующей службы, безусловно, требуются кадры и материальные ресурсы.

Специалисты в области управления человеческим ресурсом отмечают, что объектом управления здесь выступает не человек, а сама управленческая деятельность, которая подвергается совершенствованию и рационализации. Это специализированная, профессиональная, сугубо творческая инновационная деятельность, направленная на рационализацию в сфере работ с людьми. Компетенции деятельности подобных структур не должны подменять практическую деятельность педагогов, их функции должны быть специфические. В каком-то отдаленном смысле это модифицированная система воспитательной работы, отличающаяся как формами организации, так и функциями работников данных служб.

Задача создания такого рода служб непроста. Она требует времени, материальных затрат, а также таких ресурсов, как:

− взаимодействие с вузами, которые могут разработать научно-методическое обеспечение и оказать кадровую помощь;

− использование современных информационных технологий и др.

Ведущиеся в настоящее время научно-исследовательские и прикладные работы в той или иной степени решают обозначенную проблему, однако их разрозненность и недостаточное ресурсное обеспечение не дают желаемого эффекта, т. е. профессионального самоопределения и сформированной готовности к будущей профессиональной деятельности.

Обобщая многочисленные исследования, можно обозначить ряд противоречий в системе профессионального самоопределения учащихся, свидетельствующих о низкой результативности профориентационной работы со школьниками. Это следующие противоречия:

− между склонностями и способностями учащихся и требованиями избираемой профессии;

− осознанием соответствия уровня своего общего развития и возможностью квалифицированной работы; притязаниями и реальными возможностями заполнения вакантных мест;

− представлением о престиже профессии и недостаточным пониманием ее особенностей;

− желанием заранее попробовать себя в избираемой профессиональной деятельности и отсутствием таковой возможности в школе и ближайшем её окружении;

− несоответствием здоровья, характера, привычек требованиям, предъявляемым профессией, и др.

Данные противоречия можно отнести к группе внутренних, личностно-психологических. Но не менее значимы и социально-экономические противоречия:

− между возросшими требованиями к современному специалисту и действующими формами и методами, сложившимися на основе представлений об экстенсивных путях развития народного хозяйства, его кадрового обеспечения;

− профессиональными планами молодежи с высоким уровнем образования и экономической необходимостью народного хозяйства заполнить вакантные рабочие места с тяжелым физическим трудом;

− потребностью общеобразовательной школы и других социальных институтов в специалистах-профориентаторах и отсутствием стабильной комплексной подготовки их в вузах страны;

− необходимостью координации и интеграции профориентированных воздействий и решением её узковедомственными путями и средствами.

Многие специалисты осознают, что профориентация, направленная на профессиональное самоопределение школьника, – это многоаспектная, целостная система научно-практической деятельности общественных институтов, ответственных за подготовку подрастающего поколения к выбору профессии и решающих комплекс социально-экономических, психолого-педагогических и медико-физиологических задач. Формирование у школьников готовности к профессиональному самоопределению, соответствующего индивидуальным особенностям каждой личности и запросам общества, задача современного образования.

Цели профессионального самоопределения продиктованы обществом, его задачами и потребностями. Ведущей целью в деятельности образования выступает подготовка школьников к сознательному выбору профессии. На основе общей стратегической цели педагог, наставник ставит перед собой более близкие, конкретные цели: вооружение учащихся определёнными знаниями, формирование умений и навыков, раскрытие творческих возможностей и потребностей, воспитание эстетического сознания, нравственности и т.д. В зависимости от степени воспитанности учеников их цели могут быть направлены на решение близких и более отдалённых как социально значимых, так и личных целей. Деятельность, ограниченная постановкой и реализацией эгоистических целей, приобретает потребительский, а не созидательный характер, тем самым ограничивая развитие полноценной личности.

Своеобразными оказываются результаты деятельности педагогов и воспитанников в процессе профориентации. Продукт деятельности педагога воплощается в психическом облике школьников – в их знаниях, умениях, навыках, чертах личности, мировоззрении, духовных потребностях. Создание ценностей предметного и идеального характера, осознание собственного роста (интеллектуального, нравственного, эстетического, творческого и т.д.), стремление к более сложной и совершенной деятельности – результат деятельности ребенка. Продукт деятельности школьников – выбор профессии, в котором реализуются их знания, умения, познавательные возможности. Они должны осознавать вместе с педагогом, что выполняемая трудовая подготовка в школе должна быть не имитационной вне личностного участия и заинтересованности, не формальной, а именно общественно-полезной, воспитывающей нравственно, физически и духовно здорового человека.

Значительный вклад в разработку проблем профессионального становления специалиста вносят работы, направленные на исследование процессов самоопределения, выбора жизненного пути, психологического сопровождения. Существенным в этом подходе, на наш взгляд, является определение условий и факторов, обусловливающих профессиональное самоопределение учащихся: расширение и углубление творческой, общественно значимой (трудовой, познавательной, игровой, коммуникативной) деятельности; формирование нравственной, эстетической и экологической культуры; актуализация творческих потенциалов личности.

Как уже было сказано, в современном обществе актуализировалась проблема конкретной психологической помощи людям в их профессиональном самоопределении. Задача психолога, учителя, социального педагога в этой ситуации состоит в том, чтобы дать человеку психологические средства разрешения его личностных проблем, связанных с профессиональным самоопределением.

Психологи выделяют ряд типичных психологических проблем, связанных с профессиональным самоопределением личности. К ним прежде всего относятся:

• рассогласование идеального и реального образа выбираемой профессии;

• несоответствие представлений о своих личных ценностных ориентациях и представлений о ценностях, обеспечивающих успех в профессиональной деятельности в новых экономических и социальных структурах;

• рассогласование реальной и идеальной мотивации профессионального выбора;

• неадекватная самооценка.

Люди, стоящие на пороге профессионального выбора, обладают особым психологическим настроем к самопознанию. Для них характерно стремление разобраться в себе, оценка своих возможностей в современном мире, в том числе и в профессиональном, стремление оценить, какие условия могут способствовать, а какие мешать вхождению в мир профессии.

Наибольшей сензитивностью в развитии профессионального самосознания обладают люди старшего возраста, для которых проблема профессионального и личностного самоопределения является насущной и актуальной. В условиях профессионального консультирования наряду с использованием классических методик, направленных на изучение личностных особенностей, интересов, склонностей и способностей, особое внимание уделяется методикам, исследующим самосознание и самооценку человека. Знание наиболее значимых и актуальных параметров самосознания и самооценки позволяет определить способы психологического воздействия. Коррекция идеального образа профессии и идеального образа «Я» связана с осознанием профессиональных ценностей и образованием новых ценностных ориентаций. Коррекция реального «Я» связана с осознанием своих возможностей, с опытом новых переживаний и новых отношений человека с окружающим миром и с собой.

В обобщенном виде совокупность условий и факторов, влияющих на выбор профессии у старшеклассников, можно объединить в три группы:

I. Знания о профессиях и их востребованность. Их можно получить из профессиограмм, которые информируют о том, что делает тот или иной профессионал, как, какими орудиями и средствами пользуется, а также какие личные средства от него требуются. Дополнительным способом получения знаний о профессиях может быть встреча с профессионалами, а также сведения, полученные из СМИ и других источников.

II. Индивидуально-личностные качества учащегося:

− склонности, интересы, желания;

− способности, здоровье (внутренние возможности и ограничения);

− уровень притязаний и самооценка;

− личностный профессиональный план.

III. Позиция ближайшего социального окружения: семьи, сверстников, учителей, профессионалов.

Изучение данных факторов и разработка на их основе рекомендаций не просто помогают оптимально выбрать профессию, а позволяют сформировать в сознании учащегося принятие данной сферы деятельности. По существу, это может быть началом развития конгруэнтности себя и своей сферы профессиональной деятельности. Конечной целью этой деятельности является наработка опыта эффективного самоопределения:

− способность адекватно оценивать свои возможности при выборе профессии;

− способность изучать мир профессии, опираясь не только на случайные факторы, формировать адекватное представление о нем;

− способность выделять главное для себя в выборе профессии, т.е. формировать индивидуальную иерархию факторов и т.д.

Важная роль в разработке проблем формирования готовности человека к будущей профессиональной деятельности принадлежит, по нашему мнению, исследованиям креативности и творческих способностей личности. Известно, что всякий человек есть некоторая данность «здесь и сейчас». Однако в силу своей ситуативности, а также подверженности внешним воздействиям любой человек обладает определенным потенциалом, который может быть актуализирован при определенных благоприятных условиях. В этой связи мы ставим задачу определить некоторые исходные феномены, детерминирующие актуализацию таких качеств личности, как активность, стремление к улучшению ситуации, а также к конструктивной творческой деятельности.

Проблема креативности относительно недавно стала звучать в трудах отечественных психологов и педагогов. Однако, в исследованиях отслеживаются разные аспекты данной проблемы, в том числе уточнение смыслового наполнения исходных понятий. Творческое мышление предсказывает реальные творческие достижения в его обыденной и профессиональной деятельности.

Термины «творчество» и «креативность» целесообразно использовать как самостоятельные, чтобы подчеркнуть разницу между деятельностью, направленной на создание объективно нового (творчество), и деятельностью, направленной на создание субъективно нового (креативность). И в то же время эти понятия обозначают деятельность, выходящую за рамки конвергентного или дивергентного мышления, однако творчество абсолютно, его продукт объективно нов и уникален, а креативность может проявиться в независимо сделанных «параллельных» открытиях и изобретениях.

В целом отметим, что не следует проводить достаточно жесткую границу между этими смыслами, и не только потому что объективное и субъективное в человеческой деятельности диалектически взаимосвязаны, а еще и потому, что в реальной практике эти границы практически отсутствуют: активизация мыслительных процедур осуществляется в процессе деятельности (делания чего-либо), а деятельность (созидание нового) невозможна без активизации мыслительных процедур (конструирующей деятельности мозга). Тем не менее в смысловом наполнении названных понятий акценты ставятся либо на деятельность в традиционном смысле слова, либо на деятельность сознания. Рассматривая креативность сквозь призму процессов профессионализации, мы обнаруживаем сугубо прагматическую сторону проблемы, а именно углубление в разработке рекомендаций к тем или иным видам профессиональной деятельности.

Выделяют три группы видов творческой деятельности:

− деятельность по выдвижению принципиально новых решений;

− деятельность по детализации, конкретизации, проработке этого нового с целью определения принципиальной возможности его практической реализации;

− деятельность по воплощению новых идей в жизнь, их объективации в тех или иных материальных формах.

Данная классификация, на наш взгляд, может быть интерпретирована не только в качестве видов творческой деятельности, но и как поэтапность деятельности, направленной на формирование креативности и готовности к будущей профессиональной деятельности. Причем схема эта достаточно универсальна. Действительно, любой исследователь, разработчик, создатель чего-либо начинает с изучения предшествующего опыта и выдвижения собственного видения решения данной проблемы. Затем начинается длинный и трудный процесс по «детализации, конкретизации, проработке этого нового с целью определения принципиальной возможности его практической реализации». Наконец, третий этап деятельности – это «воплощение новых идей в жизнь, их объективации в тех или иных материальных формах». Именно так выглядит наш путь по разработке проблемы профессионального самоопределения и формирования готовности к профессиональной деятельности, креативности в образовательных системах, которая представляет собой первый шаг в решении более общей проблемы – управления человеческим ресурсом производства.

Очевидно, что и творчество, и креативность являются деятельностью, результатом которой в обоих случаях будет новый продукт: новая форма знаний, идея, материальный объект. Такого рода продукт принято обозначать термином «инновация». Так им образом, креатив и творчество – это проявление инновационной деятельности, к которой сегодня стремятся образование, наука, политика и другие сферы общественной жизни.

В нашем контексте креативность – одно из ключевых понятий, органично взаимосвязанных с проблемой формирования готовности к профессиональной деятельности и развития профессиональных компетенций будущих специалистов. Особое внимание в ней уделяется аспектам, касающимся творческой составляющей данного процесса, определения её места и роли в профессиональной жизни человека. Как свидетельствуют эксперты, основной составляющей профессиональной компетенции выступает сформированная готовность действовать в неопределенных и нестабильных ситуациях. Современная проблема профессиональной самореализации такова, что человеку приходится очень быстро меняться, постоянно расти и развиваться, чтобы быть востребованным в обществе. В подобных случаях требуются креативные решения, которые позволяют успешно выполнить поставленные задачи при минимальных потерях времени и максимальной эффективности. Креатив в этом аспекте играет управленческую функцию, позволяя в короткие сроки принимать решения и оказывать влияние на судьбу проекта.

Креативность как интегральное свойство личности и качество, характеризующее творческие способности индивида и его готовность к продуцированию принципиально новых идей, в настоящее время имеет высокий статус и востребовано на рынке труда. Сегодня под креативным мышлением понимают не только нестандартное мышление, умение находить яркие, неожиданные решения и генерировать оригинальные идеи, но и реализовывать проекты, а следовательно, обладать широким спектром социально-психологических качеств и особым их сочетанием.

Чтобы подготовить компетентного конкурентоспособного профессионала, образовательные учреждения должны учитывать запросы практики, научить учащегося эффективно использовать свой потенциал, в том числе и его творческую составляющую. Основой творчества является внутренняя мотивация (интерес, любовь к делу), воображение, гибкость ума, дивергентное мышление («обнаруживать расхождение»), воля, деятельность и трудолюбие. В любой сфере деятельности свои способности человек раскрывает, начав действовать. Отсюда вытекает задача сферы образования и, в частности, учителя – обнаружить поле для неё, вооружив учащегося методами и приемами не только самостоятельной, но и творческой работы, обеспечивая основные условия творческой деятельности: обмен и борьбу мнений, свободу критики, что создаст условия для развития креативности личности.

Требуется время для осуществления фаз творчества: подготовки, созревания идеи, озарения и проверки своей идеи, воплощенной в действительность. Для обеспечения условий творческой познавательной деятельности необходимо проводить творческие дискуссии на занятиях или за «круглым столом», создавая в доброжелательной обстановке возможности релаксации, свободы обмена мнениями, развивая воображение, гибкость мышления. При этом полезно использовать методы развития креативности, известные в психологии: мозговой штурм, метод ассоциативных моделей умственной деятельности, основанный на метафоричности, т. е. на переносе проблемы на другой материал («метод фокальных объектов») и пр. Схемы, графики и диаграммы – не что иное, как пространственные метафоры, которые стимулируют мышление и развивают его творческую направленность.

Реализация проблемы профессионального самоопределения направлена на достижение ряда образовательных целей, а именно:

• более глубокое изучение отдельных предметов, входящих в программу полного общего образования;

• подготовка выпускников общеобразовательных школ к освоению программ высшего профессионального образования;

• повышение адаптивной способности выпускников к современным рыночным условиям;

• дифференциация содержания обучения в соответствии с их интересами и возможностями и построение на ее основе гибких индивидуальных образовательных программ;

• снятие существенных региональных расхождений в возможностях получения равноценного, в том числе и профильного обучения.

Достижение указанных целей требует наличия особой педагогической системы, построение которой основано на принципах дифференцированности, вариативности, интегративности, личностно-орентированной направленности, развивающего и деятельностного характера обучения. На основе дифференциации возникает вариативность.

Достоинством вариативных образовательных систем выступает их способность создавать и предоставлять учащимся варианты образовательных программ или отдельных видов услуг для выбора в соответствии с их изменяющимися образовательными потребностями и возможностями. Наличие дифференциации само по себе еще не обязательно ведет к вариативности образовательного процесса. Степень вариативности педагогической системы определяется количеством тех образовательных программ, из которых учащиеся могут сделать выбор, соответствующий их потребностям и возможностям.

Иными словами, показателями того, что система образования является вариативной, служит:

• наличие в ней нескольких одинаково привлекательных и доступных для вариантов программ (избыточность одинаково привлекательных вариантов);

• возможность выбора одного из вариантов получения образования, иначе – доступность привлекательного варианта.

Преимущества вариативных систем состоят в том, что они ориентируются прежде всего на самого обучающегося, позволяя выстроить ему свою собственную «траекторию образования».

Конечная цель дифференциации – индивидуализация образовательного процесса. В нормативных документах и теоретических работах широко декларируется тезис о принципе дифференцированости образования, от степени глубины которой зависит вариативность и, следовательно, возможность выбора.

Однако, как показывает опыт, ныне существующая современная система обучения в реальной практике как раз недостаточно вариативна и практически не предоставляет школьникам возможностей для выбора. Выбор профиля обучения ограничен тем, что школы не имеют возможности обеспечить альтернативное обучение: во многих общеобразовательных учреждениях существует строго фиксированный набор предметов в рамках каждого профиля.

С теми же проблемами сталкивается на практике реализация принципа дифференциации, сущность которого состоит в степени различия между компонентами образовательной системы, которая ведет к их внутренней завершенности и в конечном счете к независимости, автономности в общей системе профильного обучения. Чем больше степень различия между компонентами, тем глубже дифференциация. Известно, что высока степень дифференциации у гуманитарного и математического профилей. И хотя эти профили незначительно различаются между собой по целям, они различны по содержанию. Средним является уровень дифференциации правовых, социально-экономических, литературных и других образовательных программ, относящихся к одному гуманитарному профилю.

В идеале широта дифференциации определяется числом оснований, по которым осуществляется разделение образовательного процесса на относительно независимые части. В принципе, учебный план должен быть разделен на компоненты по системам образования: федерального, регионального уровней; по профилям, а также на обязательный для изучения компонент и курсы по выбору. Ку р с ы по выбору, в свою очередь, также должны быть нескольких видов. Кроме того, система обучения может быть различной по форме (дневная, вечерняя, экстернат), по уровню (общеобразовательный и повышенный) и т.д. Увели чение в одном образовательном учреждении числа оснований для дифференциации создает условия для наращивания степени вариативности образовательных программ.

Однако на практике дифференцированные системы имеют целый ряд недостатков. Дифференциация образовательного процесса в любом ее виде искусственна и поэтому ведет к разрушению естественной социализирующей среды, к функционализму. В дифференцированных системах человек не получает целостного представления об окружающем мире. Интеграция различных его сторон, знание о которых он получил в ходе образования, становится его собственной задачей. В дифференцированной системе ребенок может углубленно заниматься тем или иным видом деятельности часто в ущерб другим.

Вместе с тем задачи современной массовой общеобразовательной школы настолько сложны, что полностью отказаться от дифференциации образовательной системы и заменить ее чем-то другим пока невозможно. Именно поэтому для успешной реализации целей профессионального самоопределения человека образование нуждается не только в дифференцированности, но и в интегративности.

В нормативных документах по развитию системы обучения зафиксировано, что дифференцированность – это качество, характеризующее степень разделенности образовательной системы; интегративность, напротив, есть степень взаимозависимости отдельных элементов системы или ее подсистем в процессе достижения единых целей. Задача интеграции – объединение разрозненных сторон образовательного процесса. Это нужно для формирования целостного представления учащихся об окружающем мире, оказания комплексного влияния на развитие личности, а также создания условий для изменения направления получения образования, т. е. обеспечения его вариативности.

В педагогической практике интеграция дифференцированных образовательных систем достигается согласованностью целей, содержания, форм и методов образования в ее отдельных дифференцированных подструктурах с помощью введения согласованных стандартов результатов и процесса обучения, зафиксированных в учебных программах и планах. Так, выполнение государственных образовательных стандартов является обязательным для всех форм получения школьного образования (государственной, негосударственной, семейной и экстерната) и типов школ (общеобразовательных, гимназий, лицеев, школ-интернатов), различных видов профильных школ. Благодаря наличию стандартов обеспечивается преемственность программ по годам обучения, создается единое образовательное пространство, позволяющее ученикам безболезненно продолжать обучение при переходе в другую школу.

Безусловно, важным для выполнения целей профессионального самоопределения при обучении является принцип развивающего, деятельного характера, сущность которого состоит в практической направленности содержания образования и активности методов его усвоения. Вследствие реализации данного принципа достигается социализирующая направленность обучения и подготовка выпускников к дальнейшей трудовой деятельности.

В ходе практического внедрения задач профессионального самоопределения возникает ряд проблем:

• не все способны самостоятельно выбрать свою профессиональную траекторию;

• на выбор будущей профессии чаще всего влияет случайный субъективный фактор;

• учащиеся подвержены влиянию «модных» профессий;

• во многих школах нет системы ведения профориентационной работы;

• незнание рынка труда, оторванность от реальной жизни;

• недостаточная квалификация педагогов, работающих в профильных классах;

• слабая материально-техническая база школы;

• недостаточное взаимодействие с ПТУ, вузами и другими образовательными учреждениями.

Представленный обзор позволяет сделать вывод о том, что предвестниками современного понимания проблем формирования готовности ребенка к будущей профессиональной деятельности являются многообразные разработки, методики, организационные формы деятельности, однако все эти работы на практике ведутся фрагментарно и имеют низкую эффективность. Думается, что данное суждение может быть экстраполировано на весь процесс профессионального становления специалиста в системе непрерывного образования.

Главное же, как нам представляется, состоит в том, что современная школа слабо обеспечивает формирование таких базисных качеств личности, которые востребованы социумом (активность, успешность, мотивация к самосовершенствованию, адаптивность и креативность). Обусловлено это узкопрагматическим подходом к проблеме формирования готовности учащихся к будущей профессиональной деятельности на этапе школьного обучения (выбор профессии), отсутствием системного подхода к решению данной проблемы, а также недостаточным использованием инновационных ресурсов и технологий.

Сформированная готовность у специалиста к профессиональной деятельности, с нашей точки зрения, должна быть представлена как явление, обладающее собственной сущностью, структурой, составляющими ее и непрерывно взаимодействующими элементами. Более того, должны быть определены способы оценки сформированной готовности при помощи научно обоснованного мониторинга качества системы обучения в целом.

Сущность готовности специалиста к профессиональной деятельности, на наш взгляд, заключается в развитии личности обучающегося на основе системного подхода с использованием психолого-педагогического, организационно-управленческого и информационно-коммуникационного ресурсов.

Структуру готовности специалиста к профессиональной деятельности составляют два основополагающих феномена, дифференцированных, в свою очередь, по видам деятельности в соответствии с имеющимися ресурсами и уровнем осознания потребности в этой деятельности всеми участниками образовательного процесса:

– понимание человеком себя, своих индивидуальных особенностей, психофизиологических возможностей, адекватность самооценки, способность к самосозиданию и самоактуализации;

– знание запросов реальной жизни, учет условий социальной среды на данном этапе общественного развития, умение соотнести собственные интересы с объективной заданностью социальных процессов, умение найти «свою нишу» в динамично развивающейся системе рыночных отношений.

Исходя из сущности рассматриваемого нами явления, можно определить его показатели и подобрать комплекс методик, позволяющих замерить данные показатели применительно к личности конкретного обучающегося и всей системы обучения.

Показатели готовности:

• сформированность профессиональных интересов;

• креативность, лежащая в основе антиципирования профессиональной жизнедеятельности;

• успешность, фиксируемая в показателях овладения знаниями в теретико-методологической, культурологической, психолого-педагогической, предметной и информационно-технологической областях.

Второй элемент готовности состоит в понимании не только реалий жизни вообще, но и конкретных запросов рынка труда в том регионе, где находится обучающийся. Здесь в качестве показателей готовности к будущей профессиональной деятельности мы обозначаем: