Текст книги "Профессиональная компетентность современного инженера"

С одной стороны использование компьютерных сетей в образовательном процессе предоставляет огромные возможности, с другой – требует взвешенной оценки методических преимуществ и технических ограничений сетей для выработки оптимальных решений.

Производительность в контексте использования компьютера означает автоматизацию нетворческих, рутинных операций, отнимающих у человека много сил и времени (быстрый поиск необходимой информации по ключевым определениям в базе данных, доступ к уникальным изданиям электронных библиотек и другие операции справочно-информационного характера), обеспечение экономии времени и сил.

В истории образования впервые появляются такие возможности, как:

– использование интерактива для организации самоаттестации, проверки знания без участия преподавателя;

– использование коммуникативности позволяет дистанционно управлять учебным процессом, обеспечивая консультации с квалифицированными педагогами, где бы они ни находились;

– использование роста производительности позволяет обеспечить большие объемы хранения информации, ускорение поиска необходимой информации;

– использование интерактивности, мультимедиа и моделинга обеспечивает качественный скачок в представлении окружающего мира за счет более адекватного его представления – виртуальной реальности.

Реализация образовательного процесса в условиях ИКТ насыщенной открытой образовательной среды предполагает проектирование новых способов организации общения и сотрудничества преподавателей и студентов. Разработка такого рода способов может осуществляться по следующим направлениям:

– создание условий сотрудничества между различными субъектами образовательного процесса, опосредованного применением информационно-коммуникационных технологий;

– организация коллективных «проектов», требующих взаимодействий различных субъектов образовательного процесса с применением средств информационно-коммуникационных технологий и между собой;

– изменение форм обучения, методов и средств обучения.

Выявленные социально-педагогические особенности профессиональной подготовки кадров с учётом гуманитарной направленности в условиях открытой образовательной среды позволяют разработать организационно-педагогическую модель региональной системы профессиональной подготовки кадров и обеспечивать эффективность ее функционирования.

Проведенный ранее анализ позволяет констатировать, что в профессиональном образовании происходят существенные изменения, что обусловлено обновлением требований к качеству современного специалиста.

В основу обновления процесса профессиональной подготовки кадров могут быть положены результаты исследований, проведенных в нашей стране и за рубежом в области проблем подготовки кадров. Следует отметить, что проблема подготовки кадров в гуманитарной сфере исследуется специально, интерес к ней заметно возрос в последние годы в связи со становлением в России туризма как отрасли экономики и сферы социально-культурной жизни населения. Так, фундаментальные исследования вопросов определения теоретико-методологических основ, целей и содержания профессионального туристского образования представлены трудами И.В. Зорина, А.И. Зорина, В.А. Квартального, А.И. Сесёлкина; концепция квалификационно-профессиональной структуры в сфере туризма в целом, включающая содержание, технологию и педагогические условия реализации в системе непрерывного образования. Работы Е.Н. Ильиной посвящены изучению влияния современного рынка труда на становление системы профессионального образования. В исследованиях Ю.Н. Арсеньева, Н.К. Моисеевой, Л.А. Семеновой, В.П. Скараманги, О.В. Столяровой, В.А. Щербаковой, Т.С. Элиаровой раскрыты модели подготовки специалистов-менеджеров, маркетологов в вузах гуманитарной направленности. В исследовании Е.Н. Гараниной рассматрены профессиографические аспекты подготовки кадров для гостеприимства. Вопросы профессионального воспитания, формирования ценностных ориентаций у студентов гуманитарных вузов раскрыты в работах Л.В. Дудовой, Е.В. Мошняга. Методические аспекты формирования содержания образования и организации процесса обучения по специальностям сферы услуг представлены в научных и методических трудах ученых-педагогов Г.И. Зориной, Ю.А Киреевой, В.М. Минаевой и др.

Диверсификацию педагогической системы профессионального образования оправданно основывать на следующих исходных положениях: многоуровневость и ступенчатость профессионального образования (основание классификации – уровни и подуровни профессионального образования); вариативность, гибкость и многофункциональность (основание классификации – виды профессиональной деятельности).

Многоуровневость системы обеспечивает развитие непрерывного профессионального образования, превращая его в «образование через всю жизнь». Это условие позволяет создавать различные профессиональные образовательные программы с учетом возраста и особенностей организма личности, т. е. затрагивая дошкольный и школьный уровень образования, а также послепрофессиональную деятельность взрослых.

Ступенчатая подготовка кадров предусматривает овладение профессиональными знаниями определенными завершенными блоками (порциями), что дает возможность личности самостоятельно строить свою образовательную траекторию. Вариативность и гибкость обеспечивают широкий выбор профессиональных знаний, профессий (специальностей), специальностей (специализаций) по всему профессиональному полю. Многофункциональность системы подчеркивается широким спектром функций профессиональных образовательных учреждений и широким спектром подготовки профессиональных кадров.

Для успешного функционирования диверсифицированной педагогической системы необходимо соблюдение ряда педагогических требований, предъявляемых к процессу обучения: многообразие и целесообразность; соответствие содержания подготовки и педагогических технологий стандартам уровней образования; завершенность каждого этапа обучения в структуре непрерывного образования; соответствие педагогических кадров уровню подготовки специалистов, которых они обучают; ответственность за качество подготовки специалистов; социальная и психологическая поддержка обучаемых и обучающих.

Диверсифицированная педагогическая система образования проявляется в трех компонентах: личностном, содержательном и организационном.

Так как в процессе обучения участвуют две стороны – обучающие и обучаемые, – мы можем рассмотреть личностный компонент педагогической системы профессионального образования с двух позиций. Во-первых, новая педагогическая система создается для того, чтобы отдельная личность (обучающийся) могла построить образовательную траекторию сообразно своим возможностям, желаниям и способностям. Система не только учитывает особенности формирования и становления личности, которые при многоуровневой системе обучения при переходе с одной ступени подготовки на другую проявляются в совершенствовании функциональных механизмов психики, типологических свойств личности, приобретая ярко выраженную индивидуальность, но и способствует формированию индивидуального стиля деятельности, что в конечном итоге позволит личности в соответствии со своими возможностями, потребностями и способностями выстроить индивидуальную образовательную траекторию. Во-вторых, такая педагогическая система создает условия обучающему для своего дальнейшего развития в плане получения дополнительного образования и повышения своего профессионального мастерства.

Теория личностно-ориентированного образования в качестве системообразующего фактора признает личность обучаемого, его потребности, мотив, цели, способности, активность и другие индивидуально-психологические особенности. Учет индивидуально-психологических особенностей осуществляется через содержание образования, вариативность образовательных программ, технологии обучения, организацию учебно-пространственной среды. Обучаемые и педагоги становятся субъектами процесса обучения. И.А. Зимняя соотносит личностно-ориентированный подход с подходом, центрированным на ученике, который формируется на основе гуманистической психологии А. Маслоу и К. Роджерса. Суть этого подхода состоит в следующем:

• организация субъект-субъектного взаимодействия, предполагающая свободу выбора обучаемым способа получения образования, содержания и методов обучения, а в отдельных случаях и педагога;

• обеспечение безопасности личностного проявления обучаемого во всех учебных ситуациях, создание условий для его личностной самоактуализации и личностного роста;

• формирование активности обучаемого, его готовности к учению, к решению проблемных задач за счет равнопартнерских, доверительных субъект-субъектных отношений с педагогом;

• обеспечение единства внешних и внутренних мотивов обучаемого, когда внешним выступает мотив достижения, а внутренним – познавательный мотив;

• получение удовлетворения от решения учебных задач и заданий в сотрудничестве с другими обучающими;

• обеспечение условий для самооценивания, саморегуляции и самоактуализации личности обучаемых;

• изменение позиции педагога как преподавателя-информатора, транслятора знаний, контролера обученности учащегося на позицию фасилитатора.

Определение сущности личностно-ориентированного образования позволило сформулировать следующие основные концептуальные положения личностно-ориентированного профессионального образования гуманитарной направленности:

– личностное и профессиональное развитие обучающегося рассматривается как главная цель, что изменяет место субъекта учения на всех этапах профессионального процесса. Данное положение предполагает субъективную активность обучения у обучаемого, который сам творит учение и самого себя, при этом стирается грань между процессами обучения и воспитания. Их различие обнаруживается лишь на уровне содержания конкретных технологий образования;

− параметры личностного и профессионального развития выступают критериями эффективной организации профессионального образования выступают;

− в качестве психолого-дидактической единицы профессионального образования рассматривается учебно-профессиональная ситуация, которая моделирует все составляющие профессионального образовательного процесса;

− социально-профессиональные особенности личности педагога интегрируются в содержание и технологии обучения, становятся факторами профессионального развития обучаемых, становления авторских учебных дисциплин и индивидуального стиля деятельности; ориентация на индивидуальную траекторию развития личности обучаемого приводит к изменению соотношения нормативных требований к результатам образования, выраженных в Госстандартах образования, и требований к самоопределению, самообразованию, самостоятельности и самоосуществлению в учебно-профессиональных видах труда. Стандарт образования не цель, а средство, определяющее направление и границы использования содержания образования как основы профессионального развития личности на разных ступенях обучения;

Сотрудничество педагогов и обучаемых становится залогом полноценной организации профессионального образовательного процесса становится. Принципиально важным является положение о том, что личностно-ориентированное образование создает условия для полноценного соразвития всех субъектов образовательного процесса.

В современных условиях развития общества радикально изменяется характер требований профессиональной сферы к кадрам. Возникает необходимость восприятия и усвоения больших объемов информации, ее анализа и структурирования в условиях глобализации экономики и общества. Актуальным становится развитие активности и энергичности оперативного мышления, а также выявление креативных способностей на ранних стадиях и изучения возможности их развития. На первый план выходят вопросы, связанные с формированием креативного типа мышления и развитием креативно мыслящей личности.

Начиная с 80-х гг. ХХ в. в контексте изучения проблем личности (В. Д. Шадриков, Ю. Г. Фокин, Л. Тайлер), активно разрабатывается такая проблематика, как анализ профессионально важных качеств личности профессионала; исследование свойств личности в профессиональной деятельности; изучение профессиональной самооценки и других личностных особенностей регуляции профессиональной деятельности; исследование целостной личности в профессиональной деятельности; изучение закономерностей развития личности профессионала в возрастном аспекте в связи с изучением роли профессиональной деятельности в становлении личности и исследованиями проблемы целенаправленного формирования личности профессионала. Исследования Б. Ананьева, К. Платонова и других исследователей показали, что формирование личности происходит в значительной степени в профессиональной деятельности и под её влиянием, а особенности личности выступают как важнейшие детерминанты профессионального обучения.

При разработке содержательного компонента диверсифицированной педагогической системы профессионального образования представляется возможным руководствоваться содержанием деятельности специалиста и критериями отбора и систематизации содержания обучения, которые описаны в педагогической литературе. Содержательный компонент диверсифицированной педагогической системы профессионального образования необходимо разрабатывать поэтапно, исходя из прерогативы самой личности выбирать свою индивидуальную траекторию.

Методология разработки содержательного компонента включает следующие этапы:

• посредством теоретических исследований, изучения состояния науки, техники, производства, потребности личности формируется социальный заказ на квалифицированного специалиста;

• в соответствии с социальном заказом определяются требования к главным качествам и видам деятельности работников;

совокупность конкретных деловых качеств, возможный круг замещаемых должностей, конкретные виды компетентной деятельности отражают в требованиях к специалистам данного профиля (квалификационных характеристиках и (или) государственных стандартах);

• на основе сформированных требований производится отбор содержания обучения, обеспечивающего формирование конкретных качеств и видов деятельности в соответствии с квалификационными характеристиками и (или) государственными стандартами;

• отобранное на основе преемственности и интеграции содержание обучения распределяется по образовательным программам в соответствии со спецификой подготовки конкретного специалиста с учетом уровней, профилей и ступеней подготовки;

• материал, собранный в образовательных программах, распределяется в интегрированном наборе учебных предметов, которые реализуются в учебных планах программах с учетом уровня сложности их изучения на каждом этапе обучения;

• на основе программно-целевого подхода производится перестройка всех основных компонентов учебно-воспитательного процесса при ориентации на конечные результаты подготовки.

При формировании содержательного компонента векторы профессионального развития личности могут быть различными. Один такой вектор реализует рост профессиональной квалификации в одной области деятельности, когда идет последовательное овладение профессиональными знаниями и умениями в одной области знаний, усовершенствование уровня образования и квалификации. Второй вектор – освоение новых квалификаций в близких и смежных областях деятельности, когда личность пополняет свои профессиональные знания и умения в родственных, близких областях знаний и проходит различные уровни образования и квалификации.

Особенно изменяются требования к содержанию образования специалистов в сферах человеческой деятельности, поскольку постоянно растет объем той информации, которой владеет человечество, постоянно изменяется структура социального опыта (в нем резко увеличиваются удельный вес операционных компонентов и объем абстрактной информации), все ускоряется процесс морального старения знаний. Полноценное развитие личности в процессе освоения содержания образования связано с формированием образа мира человека. Образ мира выступает в самом широком смысле слова ориентировочной основой для адекватной деятельности человека в мире в условиях многообразия вариантов образовательного заказа (государственный, корпоративный, родовой, личностный) на подготовку специалиста. Вариативность заказа на подготовку специалистов востребует вариативность образовательных учреждений, вариативность заказа на различные образовательные услуги.

В качестве необходимых условий формирования содержания профессионального образования исследователи отмечают обязательность соблюдения следующих общепедагогических принципов:

• целостный подход к содержанию образования и профессиональной подготовки и упразднение границ между общим и профессиональным образованием, теорией и практикой, умственным и физическим трудом, учебой и работой;

• установление партнерских отношений между сферой образования и сферой труда;

• раскрытие в содержании профессионального образования установок на развитие культуры мирного сосуществования, демократических ценностей, охрану окружающей среды, борьбу за искоренение безграмотности и создание новых возможностей для человека;

• обеспечение в процессе обучения общими профессиональными навыками, переход от образования к трудовой деятельности;

• овладение компетенциями, которые выходят за рамки профессиональных навыков, необходимых на рабочем месте.

Общепедагогические принципы выполняют в гуманитарном образовании реализующую роль и позволяют использовать уже готовую и разнообразную палитру методов и приемов профессиональной педагогики для эффективного раскрытия в содержании профессионального образования гуманитарной направленности.

Нетрудно заметить, что реализация перечисленных принципов возможна только в том случае, если профессиональное образование будет осуществляться как образование непрерывное и личностно-ориентированное.

Согласно современной педагогической методологии содержание гуманитарного образования задается интегративной парадигмой личностно-ориентированного образования (С.Я. Батышев, Е.В. Бондаревская, И.А. Ивлиева). Данная парадигма представляет собой концептуальную основу гуманитаризации содержания профессионального образования. Она задает императив обязательного обеспечения возможности дальнейшей эффективной трансформации приобретаемой личностью квалификации или повышения уровня ее профессионального образования. При этом исследователи особо подчеркивают важность учета двух общеметодологических принципов построения содержания образования: принципа отраслевой интеграции и принципа межотраслевой интеграции. До недавнего времени ведущей межотраслевой фигурой был инженер, затем – экономист. Межотраслевая интеграция с гуманитарной ориентацией привела к появлению новой ведущей фигуры – менеджера. Эта ключевая фигура современного рынка – основа построения многоуровневой и многопрофильной системы гуманитарного образования. Менеджер занимает вполне определенное место в международных и российских классификаторах. Но всеми признается его выдающаяся интегративная роль. Поэтому неслучайно основой гуманитарного образования во всем мире стали не технология, инжиниринг, экономика, экология и даже не маркетинг, а именно менеджмент как направление, в максимальной степени способное реализовать системообразующую и интегративно-генерирующую функции современного рынка труда.

Важнейшим компонентом содержания гуманитарного образования, концептом непрерывного профессионального образования выступают рекреационные ресурсы, позволяющие опираться при проведения исследований на территорию профессионального пространства и идеального гуманитарного. Основой для разработки новых направлений изучения рекреационных ресурсов являются проекты государственных образовательных стандартов, структура непрерывного профессионального гуманитарного образования.

Сформулированные требования к содержанию профессиональной подготовки кадров предусматривают поиск новых организационных форм ее реализации, соответствующих данным требованиям.

Организационный компонент диверсификации системы профессиональной подготовки кадров строится с учетом исследований в области педагогической интеграции, так как использование педагогической интеграции влечет за собой изменение структуры организации самого учебного процесса.

Педагогическая интеграция в учебном процессе гуманитарных вузов, на каком бы уровне она (методологическом, теоретическом или практическом) ни осуществлялась, в любом случае исходным и конечным пунктом является человек, взятый во всей совокупности своих внутренних и внешних связей и отношений. Интеграция выступает средством формирования профессионально важных качеств у студентов гуманитарного вуза (Н.Г. Ку з ьме н ко). Педагогическая интеграция в самом широком значении слова – это процесс и результат развития, становления и формирования многомерной человеческой целостности в условиях осуществления интегративно-педагогической деятельности.

Среди интегративно-педагогических концепций, представляющих собой совокупности систематизированных взглядов, положений и идей, определяющих направленность и содержание интегративно-педагогической деятельности в той или иной сфере, на том или ином уровне реализации образовательно-воспитательных целей и задач, выделяют две группы. В первой из них расположены концепции, которые непосредственно своим предметом имеют интеграционные процессы, что находит отражение в их названиях. К числу таковых мы относим следующие: концепцию интеграции воспитательных сил общества (В.Д. Семенов), концепцию внутрипредметной интеграции педагогического знания (В.И. Загвязинский), концепцию интегративной картины образования (Г.Н. Сериков); концепцию синтеза дидактических систем (Л.А. Артемьева, М.И Махмутов);

концепцию интеграции общего и профессионального образования (М.А. Берулава, Ю.С. Тюнников); концепцию интеграции химических, химико-технологических и моделироведческих дисциплин (И.К. Ку р а м ш и н); концепцию интеграции и дифференциации форм организации обучения (И.Г. Ибрагимов); концепцию интеграции высшего образования и фундаментальной науки; концепцию интегрированных учебных заведений (США, Западная Европа) и др.

Во вторую группу входят образовательно-воспитательные концепции, в которых интегративный элемент внешне не проявляется, но имплицитно задается их характеристиками и выступает в качестве результата их реализации. К ним мы причисляем концепцию культурно-образовательного центра (А.Я. Найн и др.); концепцию целостной школы в современной немецкой педагогике (Р. Винкель, Х. Редер, Х. Брюнгер и др.) и т.д.

Теоретико-методологическое обеспечение интеграции воспитательных сил общества, представленое в трудах В.Д. Семенова, нам интересно с позиций описания понятия «целостность среды», которое им определяется как совокупность взаимодействий, обеспечивающих жизнедеятельность человека на всех уровнях развития его потребностей, установок, диспозиций. Как условия, обеспечивающие самоутверждение, самовыражение субъекта социальной деятельности на уровне социальных. Педагогика среды изучает образование и воспитание не только как общественное явление, вид духовных отношений, не только как образовательно-воспитательный потенциал общества, но и пути его актуализации, противоречия и движущие силы воспитания человека в единстве с его образом жизни. Соответственно, педагогика среды «интегрирует научные достижения смежных наук и реализует их в практике общественного воспитания». Подобная интеграция дает возможность для социальной педагогики решать «прямые педагогические задачи в ходе социально-педагогических экспериментов, обобщения передового педагогического опыта, внедрения его в массовую практику».

Идеи интегративной педагогики актуализируют многие аспекты совершенствования образовательного процесса:

– выделение инвариантов как основы внутри предметной интеграции (В.И. Загвязнинский и др.);

– синтез и взаимообогащение существующих педагогических концепций (В.В. Давыдов, Е.С. Полат, М.А. Махмутов и Л.А. Артемьева и др.);

– создание интегративной картины образования (Г.Н. Сери-ков и др.);

– интеграция различных уровней образования на основе интеграции различных аспектов содержания образования (М.Н. Берулава, Ю.С. Тюнников и др.);

– интеграция на основе решения междисциплинарных задач (И.Я. Ку р а м ш и н и др.), учебно-познавательных и учебно-профессиональных задач ( В.А. Адольф, И.Ю. Степанова и др.);

– интеграция и дифференциация рассматриваются как ведущие тенденции в развитии форм организации обучения (Г.И. Ибрагимов и др.).

В последнее время на федеральном и региональном уровнях стала решаться проблема интеграции высшего образования и фундаментальной науки.

В результате быстрого технологического развития профессия уже не может представлять собой устойчивую, замкнутую систему навыков. Кроме того, полученные в процессе профессиональной подготовки умения и навыки в условиях профессиональной деятельности могут не только совершенствоваться, превращаясь в профессиональные умения и навыки, но и подвергаться деструктивным процессам под воздействием субъективных и объективных факторов. Эти процессы сопровождаются частичным разрушением структуры профессиональной деятельности (выпадением элементов, нарушением связей между элементами и т. п.). Знание причин и механизмов деструктивных процессов позволяет учесть их при обучении и имитации условий профессиональной деятельности.

В отечественном педагогическом сознании до сих пор преобладает традиционная схема формирования личностного и профессионального опыта, выражающаяся в триаде «знания → умения → навык». Однако, несмотря на объективно существующую взаимосвязь в данной триаде, профессиональная подготовка современного специалиста помимо учета этой взаимосвязи должна быть более ориентирована на разрешение чисто профессиональных задач и в качестве центрального момента должна содержать проблематику самоактуализации. Кроме того, следует учитывать, что для успешного выполнения профессиональных задач важно многостороннее образование, способствующее выведению профессиональной деятельности за рамки данной триады и инкорпорирующее её в систему профессиональных отношений.

В отличие от традиционного подхода, базировавшегося почти столетие исключительно на знаниях, умениях, навыках (зунах), компетентностный подход, не умаляя их, создаёт предпосылки для улучшения качества подготовки выпускников в условиях смены образовательной парадигмы путём установления обратной связи с рынком труда; включения в базу целеполагания специфических учебных целей, таких как усвоение прогрессивных технических ориентаций; расширения базы частных дидактических принципов, обеспечивающих возможность имитации производственных процессов в учебной деятельности, и т. д.

Как метод формирования креативно мыслящей личности компетентностный подход требует радикального переосмысления методов оценки и обеспечения качества образования, поскольку он имеет личностную направленность и движется в направлении внешних субъектов оценки от внутренней, академической, оценки. В этом случае мониторинг как элемент системы качества становится не только средством минимизации отклонений от цели формирования креативно мыслящей личности, но и способом выявления ошибок в самих учебных целях. Важную роль приобретает стратегическое планирование обеспечения качества учебного процесса, анализ, оценка и стандартизация его качества.

Согласно глоссарию терминов ЕФО [Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997], компетенция определяется как: 1) способность делать что-либо хорошо или эффективно; 2) соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу; 3) способность выполнять особые трудовые функции. Компетенции формируются в профессионально ориентированной среде и не могут быть изолированы от конкретных условий её реализации, т.е. они связывают мобилизацию знаний, умений, навыков и отношения, обусловленные конкретной деятельностью на рынке труда.

Компетентность трактуется как «основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленная социально-профессиональная жизнедеятельность человека». Подчёркивая важность действенной компоненты компетентности, здесь же предполагается, что в основе компетентности лежат знания. В то же время отдельные компетенции не сводятся к знаниям. Даже отдельные элементы «знания» не могут выступать в роли чисто когнитивного компонента, поскольку они связаны с эмоциональной сферой личности и её деятельностью, в том числе преобразовательной. Задача развития компетентности заключается не в том, чтобы больше знать, а в том, чтобы выявить необходимые знания и включить эти знания в практику жизни.

Возникает потребность в проектировании такой организационно-педагогической модели системы подготовки выпускников вуза, которая позволяла бы обеспечивать у них необходимый уровень профессиональной компетентности и соответствующее качество образования.