Автор книги: Татьяна Гущина
Жанр: Детская психология, Книги по психологии
Возрастные ограничения: +16
сообщить о неприемлемом содержимом
Текущая страница: 2 (всего у книги 11 страниц) [доступный отрывок для чтения: 3 страниц]
Третий подход представлен дефектологами Германии, которые определяют детей с отставанием в развитии и нуждающихся в специальном обучении для преодоления этого отставания как «детей с нарушениями школьного поведения» (“Verhaltensstorunden”), «с нарушениями взаимоотношений» (G. Grossman, A. Gert, E. Scholz-Ehrsam и другие) [230; 236]. Учение в данном случае рассматривается как форма поведения, которая является ведущей для детей данного возраста. По данным немецких исследователей, примерно 1 % учащихся младших классов имеют нарушения поведения.
Четвертый подход связан с разработкой психиатрами, психоневрологами и психологами США концепции, предложенной в середине прошлого века. A. Strauss и L. Lethinen [237] рассматривают все отставания в развитии с точки зрения их происхождения. Согласно этой концепции, все разнообразие форм отставания в развитии, которое проявляется в трудностях обучения, связано с наличием резидуальных состояний после относительно слабовыраженных органических повреждений мозга на ранних этапах развития ребенка. Детей этой группы называют детьми с минимальными повреждениями мозга или минимальными мозговыми дисфункциями (“children with minimal brain damage”). Этот термин используется с 60-х гг. прошлого века (C. Conners, M. Menkes, R. S. Paine, C. Strother, P. Wender [234; 242] и другие).
Среди разнообразных проявлений синдрома минимальной мозговой дисфункции описываются состояния нарушенной школьной адаптации, гипердинамический синдром, расстройства эмоций и поведения, легкие нарушения познавательной деятельности и некоторые другие. В последние годы в англо-американской литературе стал распространяться термин «дефицит активного внимания» (“attention deficit disorder”) (B. B. Lahey, E. Sally, A. E. Taylor, C. K. Whalen [232; 239] и другие), который распространяется и на состояния, относимые ранее к синдрому минимальной мозговой дисфункции. Распространенность подобных нарушений в детской популяции варьируется по данным различных авторов и зависит от того, как данный исследователь трактует отставание в психическом развитии.
По официальным данным департамента здравоохранения, образования и социального благосостояния США число таких детей колеблется в пределах от 5 до 11 %, в крупных городах оно доходит до 30 %. Возможная причина резкого увеличения числа таких детей в крупных городах – наличие районов, где условия жизни характеризуются неудовлетворительным медицинским обслуживанием, недостаточным и некачественным питанием, что увеличивает опасность заболеваний, вызывающих повреждение головного мозга. По данным W. Mayer-Gross, основанным на результатах обследования населения одного из сельских округов Шотландии, распространенность пограничных форм умственной отсталости среди школьников составила 2,7 % (или 1,56 % среди всего населения). V. Scholz, M. Knopfel указывали, что дети «с нарушением взаимоотношений и успеваемости» составляют 3–4% всех детей и подростков.
Хотя трактовка синдрома минимальной мозговой дисфункции неоднозначна, а его границы чаще не определены, изучение данной проблемы, по мнению ряда зарубежных авторов, имеет большое теоретическое и практическое значение, так как данный синдром встречается у 5-10 % детей школьного возраста. В целом же исследователи пришли к выводу, что количество детей, отстающих в развитии и нуждающихся в специальном обучении, составляет около 2 % детской популяции младшего школьного возраста (F. S. Helsinger, A. Glas, R. H. Maslanol, H. Regel, P. Wender и другие).
Первые экспериментальные шаги по преодолению отставаний в развитии были предприняты в конце 50-х – начале 60-х гг. и воплотились в создание специальных школ-клиник. В Америке была разработана программа «опережающего обучения» (“Head Start Project”), которая предусматривала специальную (обычно годичную) подготовку детей старшего дошкольного возраста, неспособных и не готовых идти в срок в массовую школу. Для этого в массовых школах стали создаваться специальные классы и группы. В штате Калифорния, например, где по оценкам специалистов система специального обучения является одной из наиболее развитых в США, такие классы впервые были организованы в 1963/64 учебном году и охватывали около 2000 детей (L. Tarnopol) [238].
В настоящее время основным видом помощи детям, испытывающим различные трудности в обучении, в наиболее развитых западноевропейских странах и США является организация компенсирующего обучения, которое предусматривает сотрудничество семьи и школы, привлечение специалистов по детской психологии и медицине, индивидуальный подход. Организационные мероприятия включают создание временных классов адаптации, проведение дополнительных занятий, уменьшение наполняемости классов (до 20 человек), привлечение к работе в этих классах наиболее квалифицированных педагогов, организацию летних лагерей и т. п.
Во Франции в рамках концепции компенсирующего обучения осуществляются программы «приоритетных зон», согласно которым выделяются дополнительные средства на оснащение классов современным техническим оборудованием, увеличение часов индивидуальной работы с учащимися в школах, где особенно велико количество отстающих учащихся.
Каждая из вышеперечисленных форм работы по предупреждению неуспеваемости имеет свои сильные и слабые стороны, но основной путь предупреждения неуспеваемости лежит через совершенствование самого процесса обучения, активизацию учебной деятельности школьников.
В Чехии при решении проблемы повышения эффективности учения школьников большое значение придают организации факультативных занятий. Системой факультативных занятий охвачены практически все школьники и их программы имеют три уровня:
1) «выравнивающий» для отставших в учении;
2) «занимательный» для нуждающихся удовлетворить свои интересы по изучению соответствующего предмета;
3) «продвинутый» для наиболее продвинутых в этой области.
В 60-70-е гг. прошлого столетия внимание психологов и педагогов нашей страны привлекли неуспевающие дети школ глухих и слабослышащих. Эта группа детей оказалась крайне разнородной как по степени снижения слуха, по уровню развития речи, так и по успешности овладения школьными знаниями. Комплексное психолого-педагогическое изучение неуспевающих школьников позволило выделить среди них педагогически запущенных детей с сохранным интеллектом, детей с ЗПР и детей-олигофренов (Г. П. Бертынь, Н. Ю. Донская, М. С. Певзнер, Т. В. Розанова, Л. С. Тамошюнене, Л. И. Тигранова, М. Ф. Титова, Н. В. Яшкова [71; 188; 189; 191] и другие).
Немецкие дефектологи в 80-х гг. провели лонгитюдное изучение развития детей в возрасте от трех до девяти лет. (К.-П. Беккер, 1991 [5]). В своей работе К.-П. Беккер отмечает, что психофизическое нарушение представляется с точки зрения коррекционной педагогики относительно стабильным конфликтным состоянием, и это состояние не может быть изменено без реабилитационных мероприятий (Becker, 1979 [229]). В настоящее время не вызывает сомнений то, что возникновение и существование психофизических нарушений обусловлено не только биологическими, но и тесно связанными друг с другом психическими и социальными воздействиями. Но в тех случаях, когда речь идет о тяжелых морфологически доказуемых нарушениях центральной нервной системы и органов чувств, психофизическое нарушение является безусловным, и, несмотря на то, что его проявления могут быть ограничены с помощью медицинских, технических, социальных и педагогических мероприятий, восстановление нормального состояния является невозможным.
В результате длительных исследований К.-П. Беккер и его сотрудники пришли к выводу, что число самых тяжелых биологических нарушений снижается, а их место занимают множественные дефекты и легкие формы нарушений. Это свидетельствует о росте возможностей общества (развитии науки) в предотвращении тяжелых нарушений и снижении их числа.
К тому же выводу пришли и специалисты из стран Северной Америки и Западной Европы, Австралии. Характеристикой значительной части детей стали комплексные, сложные нарушения и, как указывают специалисты данных стран, изменение популяции продолжается (С. Best, 1983 [227]). Так, Марианна Риджио (М. Riggio, 1992 [235]), изучавшая изменения в популяции по всем регионам Новой Англии в 1992 г., представила результаты, в которых подчеркивается рост в Англии числа детей с множественными врожденными аномалиями.
Данные медико-психолого-педагогических комиссий г. Москвы по приему в школы для глухих свидетельствуют о значительном числе детей, имеющих существенные особенности в психическом развитии (Т. В. Розанова, 1992 [7]). В 1982–1984 гг. из 155 глухих детей, прошедших комиссии, только 64 (41 %) были направлены в 1 класс как подготовленные к школе. 67 детей (43 %) пошли в подготовительный класс, как не овладевшие программой дошкольного обучения (хотя подавляющее большинство их регулярно посещали специальные детские сады для глухих детей). 45 детям (29 % из общего числа) был поставлен диагноз «задержка психического развития». У 7 детей (4,5 %) имелся детский церебральный паралич (ДЦП); у 15 (10 %) – умственная отсталость. Дети с умственной отсталостью и дети с детским церебральным параличом были определены соответственно во вспомогательные классы и классы для детей с ДЦП.
Если взять показатели всех учащихся обучающихся в школах для глухих г. Москвы (№№ 20, 65, 101) в 1983/84 учебном году, то оказывается, что число вспомогательных классов составляет 13 % (из общего числа 761 ученика), а с детским церебральным параличом – 3 %. 29,8 % имеют диагноз «задержка психического развития».
Аналогичны и данные 1986/87 учебного года по этим же школам. При 742 учащихся 12,5 % – ученики вспомогательных классов, 3,6 % – классов для детей с детским церебральным параличом. По мнению педагогических коллективов и директоров указанных школ, 30,9 % учащихся плохо усваивают программу школы глухих (Т. В. Розанова, 1992). В обследовании, проведенном Г. П. Бертынь, Т. В. Розановой в 1993 г., выявилось, что примерно 30 % учащихся школ глухих имеют задержку психического развития.
В санаторной школе-интернате № 65 для глухих детей в 1993 г. в классах для детей с ЗПР обучалось 78 учеников, что составляло около 22 % от общего числа обучающихся (350). В 1997 г. количество учеников увеличилось до 86 человек, что составило 32 % от числа всех учащихся в школе (275 человек) (И. Л. Соловьева, 1997 [180]).
Отечественные и зарубежные специалисты предлагают следующее возможное объяснение данного феномена:
1. Все больше детей, включая детей, рожденных недоношенными, и тех, у кого развились сложные нарушения в результате перенесенных в ранний период серьезных инфекционных заболеваний, теперь выживали (даже задолго до рождения).
2. По данным В. И. Лубовского, в нашей стране стойкая тенденция к увеличению числа детей этой популяции связана с ослаблением материнского и детского здоровья в целом по стране, хроническими заболеваниями родителей и другими проблемами, связанными с наследственностью, а также с неблагоприятной экологической ситуацией в мире [89].
1. Успехи теории и практики дифференциальной диагностики позволяют все более точно и во все более широких региональных масштабах обнаруживать детей с проблемами в развитии, имеющими различную структуру нарушений.
У глухих детей с первичной ЗПР обычно наблюдается выраженная церебрастения, ведущая к повышенной утомляемости (Т. В. Розанова [184]). Из-за этого дети отличаются изменчивым поведением, легко приходят в состояние повышенного возбуждения или, напротив, в состояние вялости и безучастности к окружающему. Дети эмоционально неустойчивы и с трудом привыкают к целенаправленной произвольной деятельности, требующей преодоления определенных трудностей. В своем психофизическом развитии они отстают от глухих детей, не имеющих других первичных нарушений.
Неслышащие дети с первичной ЗПР имеют незначительное отставание в развитии произвольной предметно-практической деятельности, в развитии зрительного восприятия, наглядного мышления, образной памяти по сравнению с неслышащими детьми без первичной ЗПР. Они имеют существенное отставание от других глухих в развитии словесной речи, в овладении восприятием речи и произношением, в усвоении значений слов, обозначающих предметы и явления самого ближайшего окружения, в овладении связной речью. Относительно более успешно они овладевают самыми элементарными математическими представлениями [184].
Обучение этих групп потребовало специальной организации педагогического процесса, предполагающей как большую индивидуализацию процесса обучения педагогически запущенных детей, так и создание вспомогательных классов для детей-олигофренов и классов для детей с ЗПР в школах глухих и слабослышащих. Сочетание глухоты с умственной отсталостью, с ЗПР и педагогической запущенностью – явление сложное и многоплановое. В таком сочетании каждый дефект сохраняет свои особенности, но происходит не простое суммирование симптомов, а возникает новая сложная структура дефекта. Известно, что некоторые заболевания, перенесенные глухими в раннем детстве, становятся не только причиной глухоты, но и других нарушений. Такие дети со сложными нарушениями оказываются в числе стойко неуспевающих в условиях обычного класса школы для глухих детей и требуют специально организованных условий обучения и воспитания. В структуре школ для глухих с 90-х гг. есть классы для детей с задержкой психического развития. Но специфика группы детей, объединенных в эти классы, особенности их обучения оказываются до конца не изученными.
1.2. Методы изучения познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития
Говоря о диагнозе «задержка психического развития», следует иметь в виду клинический диагноз. Врач-психоневролог или члены медико-психолого-педагогической комиссий определяют причину задержки и указывают ее вид.
В основу критериев отбора детей с задержкой психического развития в коррекционно-образовательные учреждения легла классификация К. С. Лебединской.
Но деление на такие группы мало помогает в работе учителя с детьми, имеющими задержку психического развития. Один ребенок может сочетать черты и конституционального, и соматогенного, и даже церебрально-органического генеза. Поэтому психолого-медико-педагогическая комиссия в личных делах детей не предоставляет сведения о типе нарушенного развития. Разработать психолого-педагогическую классификацию детей с задержкой психического развития очень трудно, потому что состав этой популяции детей полиморфен. Различия выражаются как в общем отставании в развитии, так и в индивидуальных проявлениях. Общим же для всех детей этой группы является то, что они не готовы к обучению в школе по своим познавательным, эмоционально-личностным характеристикам, развитию речи, ограниченным представлением о предметах и явлениях окружающей действительности.
Проблема готовности к школьному обучению является актуальной для психологической науки вообще и специальной психологии в частности. Л. И. Божович еще в 50-е гг. указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Основным критерием готовности к школе Л. И. Божович считает особое новообразование – «внутреннюю позицию школьника как сплав познавательной потребности и потребности в общении на новом уровне» (Л. И. Божович, 1950 [12]).
Аналогичные взгляды развивал А. В. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе представляет собой целую систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т. д. (А. В. Запорожец, 1986 [53]). Идеи этого подхода находят отражение в работах Н. И. Гуткиной, исследовавшей проблемы готовности к школе. Автор особое внимание уделяет произвольности психических процессов и поведения, слабое развитие которой рассматривается как основная предпосылка возникающих в школьном обучении трудностей (Н. И. Гуткина, 2000 [36]).
В работах Л. А. Венгера (1985) [18], Д. Б. Эльконина (1971, 1981) [212; 215] в качестве важнейших параметров психологической готовности детей к обучению называются следующие: наличие предпосылок к формированию учебной деятельности (умение ориентироваться на систему правил, умение слушать и выполнять инструкции, работать по образцу), определяемые достижением нового уровня психической регуляции, а также развитие наглядно-образного и логического мышления, мотивационной и эмоциональной сфер личности.
В работе Е. Г. Речицкой, Е. В. Пархалиной (2000) [160] освещается проблема психологической готовности слабослышащих детей к обучению в школе, при этом делается акцент на формирование важнейших качеств личности, способствующих успешному вхождению ребенка в школьную жизнь, освоению новой ведущей деятельности – учебной. Основными критериями готовности к школьному обучению для слабослышащего ученика указываются: уровень развития экспрессивной и импрессивной речи, наличие навыков самостоятельной работы, умение работать в коллективе, овладение знаниями по программе детского сада, желание учиться.
Таким образом, готовность к школьному обучению является многокомпонентной структурой, которая требует комплексных психологических исследований.
В нашем исследовании мы особое внимание уделили интеллектуальной готовности к обучению в школе. В структуре интеллектуальной готовности можно выделить следующие параметры: развитие мышления, речи, мелких движений рук, зрительно-моторной координации, а также произвольность психических процессов (Н. В. Бабкина, 2001 [204]).
Интеллектуальная готовность предполагает наличие у дошкольника кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями (анализом, обобщением, выделением существенных признаков и закономерностей, умением устанавливать причинно-следственные зависимости и т. д.), смысловым запоминанием.
Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной, а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимо управлять своим поведением и познавательной деятельностью, что требует сформированности иерархической системы мотивов.
Повышение уровня умственного и речевого развития глухих младших школьников достигается всей системой их обучения и воспитания в начальных классах школы. Имеется, однако, значительное число учащихся, которые с первых дней обучения в школе нуждаются в дополнительном педагогическом внимании и активной поддержке. Их интеллектуальное и речевое развитие имеет свои специфические особенности и требует организации коррективно-развивающего воздействия, как во фронтальной работе на уроках, так и на индивидуальных коррекционных занятиях. К числу таких учеников относятся глухие дети с задержкой психического развития.
Коррекционно-развивающая работа в начальных классах должна строиться с учетом указанных особенностей мыслительной, речевой деятельности и мотивационной сферы детей с ЗПР. В работах ведущих ученых в области специальной психологии и специальной педагогики (Т. В. Егорова, В. И. Лубовский, Т. В. Розанова и другие [47; 87; 145]) указывается, что при обучении детей с ЗПР необходимо соблюдать принцип активного воздействия на их умственное развитие в целях максимального использования потенциальных возможностей каждого. В частных методиках обучения предлагается «пошаговый» принцип построения учебного материала с отработкой необходимых умственных и практических действий. Учитывая повышенную утомляемость детей, рекомендуют не перегружать занятия большим объемом материала, выдерживать умеренный темп занятия, преподносить материал небольшими дозами, более развернуто, с постепенным усложнением.
Среди требований к занятиям выделяются включение разнообразной практической деятельности (С. А. Зыков, 1971, 1976, 1997 [58; 59; 60], Т. С. Зыкова, 1976 [62], В. И. Лубовский, 1997 [87], Е. Г. Речицкая, 1976, 1983, 1990 [154; 156; 158; 159], Т. В. Розанова, 1991 [145] и другие), чередование видов деятельности, обеспечивающих смену ведущего анализатора, использование заданий, активизирующих мыслительную деятельность, соблюдение эмоционально-комфортной атмосферы и рационального режима организации труда.
Коррекционно-развивающая работа должна осуществляться в рамках целостного подхода к развитию психических свойств ребенка. В этой связи важно вспомнить слова Л. В. Занкова: «…развиваются не восприятие, память и др., а ребенок, и определенное построение обучения направлено на ребенка, а не на отдельные его психические процессы или способности» (Л. В. Занков, 1974 [51]).
В процессе обучения важно формировать у детей общеинтеллектуальные умения (анализ, сравнение, группировку, классификацию, обобщение), общедеятельные умения (планирование, самоконтроль, самооценку), связную речь. Если корригируется только одно нарушение, а другое длительное время остается незамеченным, развиваются состояния, которые не в силах исправить поздно начатая специальная педагогическая работа (Г. П. Бертынь, 1998 [8]).
Учитель при организации обучения опирается как на знание общих возрастных и типологических особенностей развития этих способностей, так и на понимание индивидуальных особенностей каждого ученика. При этом индивидуальный подход к ребенку осуществляется на основе максимальной активизации его «зоны ближайшего развития», то есть развития тех функций и психических свойств, которые находятся на стадии формирования и которые могут быть реализованы ребенком только под руководством взрослого, в сотрудничестве с учителем, при его помощи.
В качестве основных видов педагогического эксперимента использовались констатирующий и лонгитюдный обучающий эксперименты, проводящиеся в обычных условиях обучения, но со специфической организацией. На разных этапах исследования их сочетаемость и последовательность изменялись в зависимости от поставленных частных задач. Поскольку обучающий эксперимент был ориентирован на выявление особенностей познавательной сферы глухих учащихся в частных ее проявлениях и усвоении учебного материала в целом, он сочетался с контрольным экспериментом (А. Г. Зикеев, 1986 [56]). Кроме этого, мы использовали метод экспериментального педагогического наблюдения. Значимость этого метода отмечали многие исследователи (Л. И. Божович, А. М. Гольдберг, А. И. Дьячков, Т. А. Власова, Н. В. Яшкова). Наблюдая учебную деятельность ребенка, мало установить «чем именно овладел ребенок, но необходимо еще выяснить, как он этими знаниями и умениями владеет, как применяет их» (А. М. Гольдберг, 1965 [35]). Учет способов деятельности также важен, как учет ее результатов. Прогнозирование дальнейшего обучения ребенка зависит от установленных способов действия, с этой целью и было организовано целенаправленное наблюдение за глухими детьми с ЗПР в ходе педагогического процесса.
Изучение мыслительной деятельности глухих детей с задержкой психического развития велось методом развернутого констатирующего эксперимента (Т. В. Егорова, 1973 [47]). В отличие от обычного констатирующего эксперимента, в нем предусматривается модификация с тем, чтобы определить задание, доступное ребенку для самостоятельного решение, и наметить необходимые виды помощи для испытуемых. В отличие от метода обучающего эксперимента, в этой форме нет контрольного задания, выявляющего степень усвоения способа деятельности. Развернутый констатирующий эксперимент включал исследование пространственных представлений, наглядных обобщений, причинно-следственных отношений, а также исследование речи, внимания, памяти, сведения об окружающем мире, уровень наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, начальный этап развития словесно-логического мышления.
Метод развернутого констатирующего эксперимента использовался нами и при определении возможности обучения глухих детей с ЗПР. Поэтому и констатирующая и обучающая часть психолого-педагогического обследования были построены по принципу обучающего эксперимента.
В констатирующей части эксперимента учащимся сначала предлагалось основное задание, затем проводилось краткосрочное обучение, а после этого предъявлялось задание, аналогичное основному, которое дети должны были выполнить самостоятельно. В обучающей части эксперимента испытуемым также вначале предлагалось основное задание, построенное на материале констатирующего эксперимента. Затем у детей с помощью специально разработанных заданий, по форме напоминающих занятие, формировались приемы умственной деятельности, а потом давалось контрольное задание, направленное на проверку применения усвоенных знаний. Такая модификация обучающего эксперимента оправдывается необходимостью увидеть, имеется ли у учащихся не только восприимчивость к помощи, но и способность к адекватному переносу усвоенного умственного действия (Л. С. Выготский, 1982 [28]).
При проведении сравнительного психолого-педагогического исследования использовались контрольные срезы (проверка речевого слуха, аналитическая проверка произносительной стороны речи, усвоение программного речевого материала). С их помощью выявлялись качество усвоенных знаний и трудности, испытываемые детьми при обучении. Наблюдения за детьми во время индивидуальных коррекционных занятий, на уроках и во внеклассное время позволили проследить особенности эмоционально-волевой сферы (умение работать в коллективе и индивидуально, уровень работоспособности, наличие реактивных состояний).
Обучающий эксперимент по апробации экспериментальной программы включал специально организованное обучение, контрольные проверки в начале и конце учебного года, наблюдения на индивидуальных коррекционных занятиях, на уроках и во внеклассное время.
При психолого-педагогическом исследовании мы опирались на ранее установленные данные относительно глухих детей, не имеющих отклонений в развитии (Т. В. Розанова, Н. В. Яшкова, 1980; Т. В. Розанова, 1991 и другие [71; 145]). Результаты выполнения экспериментальных заданий глухими слабоуспевающими учащимися сопоставлялись с результатами их успешно обучающимися глухими сверстниками. По отдельным заданиям мы имели возможность осуществить точное (количественное и качественное) сравнение результатов обследованных нами детей.
Психолого-педагогическое изучение детей проводилось индивидуально с каждым ребенком и включало многие задания. Нам важно было выяснить уровень развития речи у детей, каковы особенности их памяти, мышления, внимания, а также произвольной деятельности. Особый методический подход состоял в том, что задания были по своему характеру как речевые, так и наглядно-практические, требующие действия с реальными предметами и оперирование наглядными образами. Все задания предъявлялись таким образом, чтобы выяснить, задание какой меры сложности может быть выполнено ребенком самостоятельно. Для этого в каждой группе заданий предусматривалась поэтапная, строго дозируемая помощь по принципу «микрошагов» (Т. В. Розанова, Н. Б. Яшкова, 1980 [71]). Благодаря этому удавалось достаточно полно выявить интеллектуальные и речевые возможности ребенка.
Изучение глухих детей с задержкой психического развития, определение путей развития их познавательной сферы включало: 1) составление клинико-психолого-педагогической характеристики детей, прогноза развития и 2) экспериментальное обучение на индивидуальных коррекционных занятиях по программе, специально разработанной нами для глухих детей с ЗПР. Исследование проводилось в течение ряда лет:
• I этап – первичное психолого-педагогическое обследование детей и начало специально организованного обучения по экспериментальной программе (младшая школа);
• II этап – обучение, динамическое наблюдение за развитием познавательной сферы учащихся, психолого-педагогическое обследование;
• III этап: – обучение, психолого-педагогическое обследование, анализ полученных данных.
Для обследования познавательной сферы глухих учащихся, поступивших в первые классы для детей с задержкой психического развития, мы использовали методики, разработанные Т. В. Розановой, Н. В. Яшковой [71], модифицированные нами с учетом особенностей данного контингента детей.
Набор экспериментальных заданий был следующий:
1. Элементарное конструирование из кубиков.
2. Воссоздание целого из частей (круги).
3. Геометрическая головоломка (треугольники).
4. Проверка знания словесных обозначений конкретных предметов окружающего мира (исследование словесной речи).
5. Проверка владения элементарной фразовой речью.
6. Исследование связной речи (составление рассказа по серии картинок).
7. Классификация предметных картинок с последующим определением развития кратковременной памяти.
8. Выяснение уровня владения элементарными математическими действиями и понятиями.
9. Выяснение уровня развития зрительной памяти.
10. Обследование развития мелких движений пальцев рук.
11. Комплексное обследование восприятия и воспроизведения устной речи.
Комплексное обследование состояния слуховой функции, устной речи (ее восприятия и воспроизведения) учащихся на начало обучения в школе проводилось на индивидуальных коррекционных занятиях по разработанной Е. П. Кузьмичевой и Е. З. Яхниной методике [148]. В опытно-экспериментальной работе по этой методике принимала активное участие один из авторов данного исследования Т. К. Гущина.
Первоначальное обследование глухих детей с ЗПР.
1. Первая серия – «Домик» из кубиков и призм (полукубиков). Домик состоял из семи частей. Сначала предлагалось построить дом самостоятельно, а потом по черно-белому чертежу. Затем дети строили еще один дом, но несколько более сложной конструкции по цветной картинке. Предлагались цветные и неокрашенные кубики и призмы. Каждый правильно построенный дом оценивался в 1 балл. Если ребенку оказывалась какая-то помощь (чертеж, наложение на чертеж деталей домика), то очки вычитались.
2. Во второй серии предлагалось воссоздать целое из частей – сконструировать круг. Перед ребенком находился трафарет круга, не имеющий деление на части. Ребенку предлагались части круга и инструкция: «Сложи такой же». Детали круга усложнялись от второй к седьмой фигуре. В помощь предлагался разделенный круг. Если этого было недостаточно, ученику показывали, что можно наложить детали на разделенный образец. Затем он должен был сложить круг под разделенным образцом, а потом уже самостоятельно. За правильно решенную задачу ставился 1 балл. При решении после использования разделенного образца – 0,5 балла, после накладывания на него – 0,25 балла и после складывания только под расчлененным образцом при невозможности для испытуемого сложить затем фигуру под нерасчлененным образцом – 0,125 балла. При выполнении задания учитывалось время, фиксировались все пробы детей с частями фигуры и оказываемая учителем помощь.
Правообладателям!
Данное произведение размещено по согласованию с ООО "ЛитРес" (20% исходного текста). Если размещение книги нарушает чьи-либо права, то сообщите об этом.Читателям!
Оплатили, но не знаете что делать дальше?
