Автор книги: Татьяна Гущина
Жанр: Детская психология, Книги по психологии
Возрастные ограничения: +16
сообщить о неприемлемом содержимом
Текущая страница: 3 (всего у книги 11 страниц) [доступный отрывок для чтения: 3 страниц]
3. Третья серия – «Треугольники» – составление последовательно усложняющихся семи фигур из двух треугольников. Первые фигуры наиболее простые. Начиная с третьей фигуры, применялась специальная отработанная система помощи. Она заключалась в показе схемы, наложение треугольников на нее, затем под схемой. Оценка такая же, как и во второй серии. Учитывалось, насколько дети могут использовать опыт, полученный при конструировании легких фигур, для решения новых, более сложных задач. Самостоятельное решение было возможно лишь на основе известной свободы мысленного оперирования зрительными образами фигур: мысленного анализа образца и зрительного предвидения расположения частей в фигуре, которую нужно было сложить.
В 1–3 сериях опытов изучался уровень развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Задания были составлены так, что создавались условия для выяснения возможностей детей овладеть новыми способами действий и применять эти способы для решения последующих задач. Характер выполнения детьми заданий служил показателем особенностей их деятельности (целеустремленности, умения правильно оценить результаты, устойчивости внимания и т. д.).
4. В четвертой серии с целью выяснения знания детьми слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, давалось 20 картинок с изображением посуды, одежды, мебели, учебных вещей, транспорта, игрушек и животных и т. д. Ребенку предлагалось назвать изображенный предмет устно, дактильно, письменно, жестом, а затем выбрать табличку для этой картинки. Фиксировались все речевые высказывания ребенка. Если какое-то слово ученик не мог назвать, проверялось, есть ли это слово в его пассивном словаре. Для этой цели были заготовлены таблички с написанными на них словами. Таблички подкладывались учеником к соответствующим картинкам.
5. Пятая серия была направлена на определение особенностей фразовой речи детей. Ребенку последовательно показывалось 12 картинок, изображающих действия людей с предметами (мальчик рисует, девочки читают книги, ребята катаются на лыжах, девочка пишет, мальчик играет с машиной, папа ест суп, девочка поливает цветы, мишка сидит на диване и т. д.). Ребенок должен был описать, что изображено на картинках, сообщить, что делают изображенные персонажи устно, дактильно, письменно, жестом. Если ученик не мог сказать, что изображено на картинке, мы проверяли, может ли он понять содержание данной картинки. Для этого ученик должен был выбрать табличку для этой картинки. Записывались все речевые высказывания ребенка.
6. В шестой серии экспериментов ребенок должен был сначала разложить три сюжетные картинки (рассказ «Шар улетел» составлен Е. П. Кузьмичевой и Е. З. Яхниной, 2001 [157]) по порядку, а затем рассказать, что на них изображено (составить рассказ). После описания ребенку задавались вопросы о том, почему девочка плачет, какой мальчик, почему девочка сказала «Спасибо». Здесь выяснялись возможности детей устанавливать причинно-следственные зависимости, а также характеристика их словесно-логического мышления.
7. В седьмой серии опытов определяли, насколько у детей сформировано умение классифицировать предметы по родовой принадлежности и как дети владеют некоторыми обобщающими понятиями, близкими их опыту (одежда, овощи, животные, посуда). После правильно разложенных картинок и обозначения их родовой принадлежности (с помощью или без помощи учителя), картинки закрывались листом бумаги. Ребенку предлагалось вспомнить, какие картинки лежат под листком бумаги («Что там?»). Таким образом, выяснялось развитие непроизвольной памяти у детей. При этом учитывалось, как дети вспоминали картинки (обобщающими понятиями или перечислением всех картинок). Благодаря этой серии опытов можно было судить о начальных этапах развития понятийного мышления. Учитывалось, насколько правильно дети классифицируют предметы, изображенные на картинках, знание обобщающих слов.
На основании результатов выполнения заданий 4–7 серии опытов определялась общая успешность использования слов в активной речи детей. При этом подсчитывались слова, употребленные впервые (повторные употребления одного и того же слова не подсчитывались). Отмечались случаи незнания слов, а также неточные обозначения по смыслу и по звуко-буквенному составу. Слова анализировались также как части речи: подсчитывалось количество существительных, глаголов, прилагательных и т. д.
Фразы, сказанные детьми, анализировались по количеству слов в каждой фразе, по структуре предложения и адекватности его содержания, по наличию аграмматизмов, по полноте и связности высказывания. В результате определялась общая успешность использования фразовой речи.
8. Восьмая серия опытов состояла из ряда заданий математического содержания. В первом задании выяснялось, насколько ребенок владеет элементарным пересчетом предметов в пределах десяти (или двадцати), знает ли словесные обозначения в устной и дактильной форме соответствующих количественных числительных, как производит пересчет небольших количеств предметов (считает, прикладывая к предмету руку, передвигая предметы, или при счете осматривает предметы глазами; может ли присчитывать или повторяет пересчет сначала); если не владеет словесными обозначениями, то пользуется ли обозначающими жестами и какими.
Во втором задании прослеживалось, как ребенок осуществляет действия сложения и вычитания в пределах десяти при оперировании предметами. Например, к 5 кубикам добавлялись 3 кубика, соединенные кубики закрывались, чтобы не был виден результат; от 8 кубиков отделялись 6 кубиков, оставшиеся кубики также закрывались. При этом особое внимание обращалось на способы действия ребенка (если считает на пальцах, то как; может ли складывать и вычитать в уме).
В третьем задании ребенок сравнивал две группы предметов, лежащих перед ним, и должен был определить, равное ли количество их (подкладывая к группам таблички, на которых были написаны слова: больше, меньше, равно, одинаково).
По успешности выполнения математических заданий можно было судить не только о том, насколько ребенок овладел специфическими математическими знаниями и умениями, но также и о его возможностях оперировать математическими понятиями, то есть о начальных этапах развития словесно-логического мышления. Математические задания давали дополнительный материал и для характеристики речи детей.
9. Обследование на зрительно-пространственную память заключалось в запоминании и последующем графическом воспроизведении 4 фигур. Анализировалась продуктивность (число удержанных стимулов) непосредственного и отсроченного запоминания, количество и характер ошибок: искажения фигур, изменения порядка, пропуски фигур, смешения и изменения направления. Грубые ошибки в воспроизведении фигур могут быть связаны как с незрелостью зрительно-пространственных операций, так и с отставанием в развитии функции программирования и контроля.
Для исследования зрительно-предметного знания использовалась методика на узнавание перечеркнутых изображений. В данном случае анализировались симптомы предметного узнавания, фрагментарность восприятия, стратегии деятельности (например, поисковая деятельность с использованием собственных компенсаторных приемов: обведение контура предмета пальцем). Также обращалось внимание на эффективность помощи (стимуляцию внимания и активности, обведение контуров предметов, называние их). Выраженные трудности узнавания изображений могут быть связаны как с дефектами зрения, так и с трудностями контроля и программирования (ребенок дает импульсивные ответы без активного рассматривания или инертен в построении гипотез).
10. Обследование развития мелкой моторики состояло из задания, анализирующего состояние пальцевых движений. Исследовалось, как ребенок по зрительному образцу воспроизводит положение пальцев на правой и левой руках. Предъявлялись положения с двумя вытянутыми пальцами (2–5, 4–5, 2–3), сложенными в кольцо пальцами (1+3, 1+4 и т. д.) и пальцами, наложенными друг на друга (2 на 3, 3 на 2).
Анализировалось, сколько попыток потребовалось ребенку для нахождения правильного положения пальцев, сделал ли ребенок это самостоятельно или использовал помощь взрослого (стимулирующую или организующую). Анализировался и характер допущенных ошибок: замена пальцев, зеркальное выполнение, инертное выполнение положения после смены образца, выполнение проб левой и правой рукой: были различия или нет.
Недостаточность мелкой (тонкой) моторики выступает именно при умственном недоразвитии. Наилучшей моделью исследования тонкой моторики является действия руки, проекционные зоны которой занимают в коре головного мозга наибольшую площадь. С этой целью проверялись изолированные движения отдельных пальцев и серия пальцевых движений. Это служило хорошим тестом функциональной подвижности двигательного аппарата (А. Р. Лурия, 1962).
В течение всего обследования осуществлялось наблюдение за ребенком. Отмечались все случаи медленного вхождения в задание, отвлечение на посторонние предметы, явления расторможенности или, напротив, излишней скованности. Регистрировались положительные и отрицательные эмоциональные реакции детей на ситуацию опыта в целом, на отдельные задания. Отмечались явления утомления.
Медико-психолого-педагогическое обследование учащихся и анализ результатов учитывались при планировании и проведении коррекционно-развивающей работы по развитию речевого слуха и формированию произносительной стороны речи, а также при планировании психолого-педагогического сопровождения на индивидуальных коррекционных занятиях.
Объединение различных видов коррекционной работы с учениками на основе их комплексного диагностирования обеспечивает наиболее полноценное развитие устной речи и познавательной сферы в целом.
Процесс обучения и воспитания глухих детей с задержкой психического развития не может быть результативен, если не будет обеспечен в полной мере индивидуальным подходом к ним и если не будет реализована целая система работы в отношении развития мышления и речи глухих детей данной категории. Анализ познавательной деятельности учащихся со сложным дефектом показал, что сочетание двух первичных дефектов (снижение слуха и задержка психического развития) обусловливает своеобразное развитие этой группы детей и коррекция отклонений возможна лишь при создании специальных условий для их обучения. Определение этих условий зависит от множества факторов: наличие специальных учебных планов, программ, методик, а также от индивидуальных возможностей учеников – состояния памяти, мышления, умственной работоспособности (Г. П. Бертынь, М. С. Певзнер, Т. В. Розанова, Н. В. Яшкова, 1980 [71]).
Глава 2
Особенности развития познавательной сферы глухих детей с задержкой психического развития
2.1. Характеристика состава учащихся
Решение таких вопросов, как определение содержания обучения, организация учебного процесса вообще и тем более по отношению к детям с отклонениями в развитии требует в первую очередь изучения самого ребенка, исследования особенностей протекания познавательных процессов и его личностных особенностей.
Известно, в какое трудное положение попадает ребенок с нормальным интеллектом при необходимости усваивать речь в условиях сниженного слуха. Опыт показывает, что даже незначительное понижение слуха, возникшее в раннем возрасте, может помешать нормальному развитию его речи, затруднить обучение в школе (Р. М. Боскис, 1975 [17]). Но при этом в условиях специального обучения сохранные познавательные возможности ребенка, его высокая обучаемость служат основой преодоления задержки речевого развития (Р. М. Боскис, 1953 [13]; Т. А. Власова, 1954 [21]).
Совершенно иное положение у глухого ребенка с задержкой психического развития: нарушение темпов нормального развития ограничивает возможности использования обходных путей в формировании речевых навыков при нарушенном слухе. Поэтому, чтобы помочь глухому ребенку с ЗПР, необходимо предварительно исчерпывающе изучить состояние его психики, физического здоровья, определить прогноз его развития, разработать на основе диагностики программу развития, а затем организовать для него с учетом всех этих данных педагогически целесообразную деятельность.
Нами было изучено 37 глухих детей, направленных в классы ЗПР: в двух классах – детей, поступивших в школу в 1999 г., в двух классах – детей, поступивших в школу в 2000 г. и в двух классах – детей, поступивших в школу в 2001 г. Распределение по полу было следующим: 28 мальчиков и 9 девочек, то есть мальчиков более чем в три раза больше девочек. Контрольная группа состояла из 12 учащихся, имеющих ЗПР. Эти дети начали обучаться в школе с 1998 г.
Для получения сравнительных данных мы обследовали 36 глухих учащихся, не имеющих отклонений в развитии, шести классов школы глухих также первого года обучения.
Все дети поступили в школы для глухих из специальных детских садов или пройдя обучение на дому под руководством специалистов Московского сурдологического центра. Каждый поступающий имел заключение городской медико-психолого-педагогической комиссии Московского комитета образования, протокол обследования Московской медико-психолого-педагогической комиссии по отбору в школы для глухих детей, путевку в школу. Комплектация классов осуществляется медико-психолого-педагогическим консилиумом в Санаторной школе-интернате № 65 для глухих детей с психоневрологическими заболеваниями.
Общие сведения по изучению ребенка представлены нами в картах (см. Приложения), которые включали следующие данные.
Социальная часть карты (составлена со слов родителей): условия жизни ребенка, кто непосредственно живет вместе с ним, состав семьи, экономическое положение, жилищные условия, отношение к ребенку в семье, его увлечения, есть ли друзья дома, любимые игрушки и т. д.
Анамнестическая часть карты включала в себя сведения о характере развития ребенка, время обнаружения и предполагаемые причины глухоты, перенесенные заболевания, а также возраст начала специального обучения в детском учреждении.
В анкетах для родителей были вопросы, позволяющие определить состояние речи детей в различных ее видах (устная, письменная, дактильная и жестовая). Родители отвечали на вопросы о том, как они общаются со своими детьми, каким видом речи обычно общаются с детьми остальные родственники, как ребенок понимает своих близких и как близкие понимают детей и т. д.
Нами были составлены карты изучения каждого ребенка. В них на основании характеристик детей, составленных педагогами детских садов, мы отметили уровень общего развития ребенка, поступившего в школу: уровень развития познавательной сферы (характеристика внимания, памяти, речи, мышления), сведения ребенка об окружающем мире, эмоционально-волевая сфера, особенности личности ребенка, его работоспособности.
Разработана психолого-педагогическая карта развития учащегося, где отмечается продвижение ребенка: развитие внимания, памяти, мышления и словесной речи в конце каждого года обучения.
После проведенного нами обследования детей не все показатели, отраженные в характеристиках педагогов и в заключении медико-психолого-педагогической комиссии на данных детей, нашли свое подтверждение, что еще раз указывает на актуальность педагогической диагностики. Педагог должен самостоятельно проводить диагностику и намечать пути обучения ребенка на основании собственного изучения и наблюдения за ним во время обследования.
Изучаемые дети по возрасту распределились следующим образом: семилетние – 19 человек, восьмилетние – 9, девятилетние – 6, десятилетние – 2, одиннадцатилетние – 1 человек.
По дошкольной подготовке дети распределились так: посещал ясли/сад 7 лет – 1 ребенок (за это время сменил 5 детских учреждений); 6 лет посещал детский сад – 1 ребенок; 5 лет – 10 детей; 4 года – 13 детей; 3 года – 6 детей, полгода – 1 ребенок, не посещали детского учреждения – 4 человека и один ребенок из детского дома.
Каждый обследованный ребенок имел одно, а некоторые дети и несколько хронических заболеваний. В табл. 1 представлены диагнозы глухих первоклассников шести классов, которые выписаны из медицинских карт.
Таблица 1
Анамнестические данные глухих учащихся классов для детей с ЗПР
В результате проведенного нами клинико-психолого-педагогического изучения была выявлена полиморфность группы глухих учащихся классов для детей с задержкой психического развития, как по физическому здоровью, так и по развитию речи, степени снижения слуха и интеллекта.
Для иллюстрации наиболее характерных случаев приводим выписки из протоколов обследования учащихся, обучающихся в классах ЗПР школы глухих.
1. Ян С. – поступил в первый класс по направлению медико-психолого-педагогической комиссии г. Москвы в возрасте 7 лет 4 месяцев после обучения в специальном детском саду для глухих, который посещал в течение 5 лет с двухлетнего возраста. Из характеристики педагога детского сада следует, что программу усвоил полностью.
Мальчик из полной семьи. Ян единственный ребенок в семье. Мама не работает. Наследственность по слуху отягощена: у матери и ее отца выявлено снижение слуха.
Ян родился от первой беременности (патология беременности и родов). При родах произошел перелом ключиц. В один месяц был госпитализирован в детскую клиническую больницу с диагнозом пиелонефрит, сальмонеллез. Снижение слуха заметили в 4 месяца. С одиннадцати месяцев состоял на учете в сурдоцентре г. Москвы с диагнозом: синдром двигательной расторможенности. Инфекционных заболеваний не было. Редко болел простудными заболеваниями.
Диагноз при поступлении в школу: двусторонняя сенсо-невральная глухота, диапазон воспринимаемых частот по данным субъективной тональной пороговой аудиометрии на лучшее ухо до 4000 Гц при средней потере слуха 100 дБ. Деформация грудной клетки, нарушение осанки. Синдром двигательной расторможенности. Гиперохромия радужки глаз. Задержка психического развития.
В начале обучения в школе было проведено психолого-педагогическое обследование мальчика. Результаты обследования показали, что наглядно-действенное мышление соответствует уровню успешно обучающихся глухих первоклассников. Наглядно-образное мышление несколько отстает от этого уровня. Ян только с помощью учителя выполнил соответствующее задание, перенос способа действия в новые условия не смог осуществить.
К моменту поступления в школу Ян владел ограниченным предметным словарем. Самостоятельная речь – слова, основная часть которых без окончаний, с перестановкой слогов, с нарушениями звукового состава. Свою устную речь сопровождает дактилированием. Слова и фразы соотносит с картинкой. Иногда использует жестовую речь глухих.
Из 20 предложенных предметных картинок назвал пять. Картинки были следующие: машина, мяч, кукла, дом, яблоко, груша, помидор, огурец, кофта, шапка, карандаш, книга, заяц, медведь, собака, кошка, чашка, ложка, стол, шкаф. Написал пять слов верно – дом, чашка, мяч, яблоко, заяц. Вместо остальных слов писал набор букв, например, «гиопцайт», «бмолни», «стосна». Подобрал 18 табличек к картинкам. При обследовании фразовой речи сказал одну фразу – «Девочка читать» (на картинке нарисованы читающие книгу девочки). На остальных картинках назвал только персонажей – мама, папа, мальчик, девочка. Соотносил с табличками, опираясь на эти слова, при этом часто допускал ошибки.
Верно разложил картинки по родовой принадлежности, назвал все картинки и три обобщающих слова. После того, как картинки были закрыты, повторить ничего не смог.
Рассказ по серии картинок «Шар улетел» составить не сумел. Были предложены 3 картинки. На первой – девочка плачет, потому что у нее улетел шарик. На второй – мальчик бежит за шариком. На третьей – мальчик отдает шарик девочке.
Картинки расположил неверно. Назвал только три слова (мальчик, шар, девочка). На вопросы ответить не смог после прочтения рассказа, составленного учителем. Причинно-следственные отношения установить также не смог.
К первому классу овладел навыками счета предметов, сложением и вычитанием в пределах пяти, но в названиях цифр ошибался. Пересчитывал предметы, передвигая их рукой, считал на пальцах.
На уроках Ян активен, но часто отвлекается, играет школьными принадлежностями, развлекает учеников класса. Сосредоточиться на учебе ему трудно, внимание неустойчивое, рассеянное. Задания выполняет импульсивно, не задумываясь Программный материал Ян усваивает медленно по всем предметам.
Очень рад хорошим отметкам, неравнодушен к похвале. На плохие отметки и замечания реагирует слишком бурно, иногда агрессивно, кричит, обижает одноклассников, говорит им, что они тоже плохие. Домашние задания часто не выполняет.
Аккуратен в одежде, еде, бережно относится к своим учебным вещам. Пишет печатными буквами, если захочет – аккуратно, красиво. Но вырезает, рисует, наклеивает небрежно.
На переменах Ян любит играть в подвижные игры. В классе занимает лидирующее положение и ревностно охраняет свой статус. Эмоционально не всегда сдержан, легко возбудим, иногда агрессивен.
Имеет отклоняющееся поведение: «подбивает» одноклассников на нехорошие поступки (открыть дверь или выключить свет в чужом классе, пролить воду в умывальнике). Иногда учителя замечают, что это сделал Ян. Тогда он, плача, отказывается, сваливая вину на любого другого ученика. При этом заставляет остальных детей подхватить его слова и тоже показывать на ни в чем неповинного ребенка. Может позаимствовать у другого ученика понравившуюся ему вещь и унести домой. Мать, если заметит, приносит назад.
Занятия в школе пропускает редко. На индивидуальных коррекционных занятиях долгое время не мог спокойно сидеть: крутился, опускался под стол, отворачивался, играл с любым предметом, лежащим на столе, или доставал свои игрушки. Работа над дыханием, голосом, звуками не интересовала Яна. Иногда его внимание привлекал тот или иной необычный прием, который использовал в своей работе учитель-дефектолог. Еще некоторое внимание он уделял разглядыванию картинок или игрушек. Но, если учитель просил выполнить какое-либо задание с этими предметами, у Яна сразу же пропадал интерес к ним. Материал занятий почти не усваивался. Каждое занятие приходилось повторять по несколько раз, используя различные дидактические пособия и методические приемы. Звуки у Яна ставились с трудом и практически не закреплялись, словарь не увеличивался, он забывал то, что проходили не один раз.
ВЫВОД.
• Обоснованность диагноза ЗПР подтверждается: особенностями речевого развития, выражающимися в том, что, несмотря на пятилетний срок специального обучения, Ян смог овладеть элементарной фразовой речью, однако имел ограниченный словарный запас;
• нами были выявлены недоразвитие наглядно-образного и словесно-логического мышления, соответствующие возрасту, неумение делать перенос усвоенного решения на сходное задание;
• произвольное внимание и вербальная память оказались ниже уровня развития глухих детей этого возраста без дополнительных нарушений развития. Для него была составлена соответствующая программа (II группа).
2. Саша А. – поступила в 1999 г. в первый класс ЗПР школы для глухих детей в возрасте 8,7 лет по заключению медико-психолого-педагогической комиссии после обучения в специализированном детском саду, который посещала с 5,7 лет три года.
Семья полная. Родители девочки здоровы. Саша единственный ребенок, которого все любят и много занимаются с нею. Девочка родилась от первой беременности, роды преждевременные на 35 неделе (токсикоз). Масса тела – 1130 г. При рождении ребенка наступила клиническая смерть, проведены реанимационные мероприятия, месяц Саша находилась в отделении для недоношенных. Снижение слуха заметили в 3 года. Специальный детский сад для глухих детей посещала с 5,7 лет. Первый год для Саши были организованны индивидуальные занятия два раза в неделю. Часто болела простудными заболеваниями. Программу детского сада не усвоила в полном объеме.
Диагноз при поступлении в школу: двусторонняя сенсоневральная глухота. Диапазон воспринимаемых частот на лучшее ухо до 500 Гц при потере слуха 110 дБ по данным субъективной тональной пороговой аудиометрии. Органическое поражение центральной нервной системы. Микроцефалия. Нарушение интеллекта по типу олигофрении в степени выраженной дебильности. Ангиоретинопатия обоих глаз, острота зрения обоих глаз равна 1,0.
В начале обучения в школе нами было проведено психолого-педагогическое обследование девочки. Результаты обследования показали, что уровень развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления был значительно ниже уровня глухих первоклассников без дополнительных нарушений. Все практические задания вызвали у ребенка затруднения. Строительство третьего домика из кубиков по рисунку Саша выполнила только после наложения на расчлененный образец; при сложении целого из частей (круги) также прибегала к помощи расчлененного образца; сложение фигур из треугольников после третьей фигуры выполнять отказалась, несмотря на помощь со стороны учителя.
К моменту поступления в 1 класс имела в сравнении с другими детьми класса большой предметный словарь. Однако самостоятельная речь была представлена отдельными словами. Речь сопровождает дактилированием, дактилирование нечеткое. Слова и фразы, написанные на табличках, соотносит с картинками и естественными жестами.
Разложить картинки по родовой принадлежности Саша смогла быстро и уверенно, назвав все предметы на картинках. Обобщающие слова назвала только в трех случаях: одежда, овощи и посуда, не назвала понятие «животные». Затем уверенно назвала все картинки и обобщающие слова, когда они были закрыты.
Рассказ по серии картинок «Шар улетел» составить не смогла. Назвала только отдельные слова. Но смысл сюжета поняла, о чем свидетельствуют ответы на вопросы (отвечала – показывала жестами). На вопрос учителя: «Почему девочка плачет?» Саша ответила: «Шар у…(жест “улетел”)».
Из 20 предметных картинок назвала 7 и написала их самостоятельно на листке. Таблички с написанными на них словами подобрала ко всем картинкам. Показала естественными жестами, для чего нужен тот или иной предмет, нарисованный на картинке в 14 случаях. Такой же результат был при обследовании фразовой речи: в устной речи ни одной фразы, отдельные слова; жестами показала, что делают персонажи на картинках, соотнесла все картинки с табличками верно, то есть названия предметов на картинках были ей знакомы.
К первому классу овладела порядковым счетом в пределах десяти, верно называя числа. Однако допускала ошибки во время устного счета в заданиях на сложение и вычитание. Увереннее производила арифметические действия в пределах пяти, используя пальцы. Считает, передвигая пальцами предметы.
На уроках Саша пассивная, внимание рассеянное. Включается в работу медленно, работоспособность снижена, быстро утомляется, что проявляется в отрешенном сидении за партой. При возникающих затруднениях в учебе сидит и смотрит, никак не реагируя на происходящее.
Программный материал по развитию речи усваивает достаточно быстро и удерживает в памяти, по математике очень медленно. При работе необходима поддержка, подтверждение правильности действий.
Девочка не эмоциональна. Не реагирует на отметки, ни на плохие, ни на хорошие. Всегда выполняет домашние задания. Девочка неаккуратная, учебные вещи в портфеле, на парте находятся в постоянном беспорядке, и Саша не знает, где у нее ручка или тетрадь. Вырезает, рисует, наклеивает очень небрежно. Пишет печатными буквами, строчку и межстрочное пространство не соблюдает. Буквы неровные, «пляшущие».
На индивидуальных коррекционных занятиях включается в работу не сразу. Много рассказывает о своей семье и животных, живущих в доме (две кошки и попугай). В речи – отдельные слова, остальное дополняет естественными жестами. Только когда выскажет все новости, приступает к работе. Старается научиться говорить хорошо. Все задания на формирования произношения выполняет усердно. Если попросить дома делать артикуляционные упражнения, с удовольствием все выполняет. На следующем занятии обстоятельно показывает, как делала упражнения. Также старается контролировать правильное произнесение отдельных уже поставленных звуков. Запоминает ударение в новых словах и произносит их затем верно. Старается слушать речевой материал, несмотря на свои небольшие возможности. На занятия идет с удовольствием. Снижение работоспособности наблюдается только в случае затруднения. Трудный материал Саша воспринимает не сразу. Замыкается, показывает вид, что думает над вопросом или заданием, а затем просто зевает. В таких случаях лучше оставить это задание до следующего раза и перейти к другому виду работы.
На переменах любит стоять в стороне и наблюдать игры детей, очень редко принимает сама участие в играх. Если и принимает участие, то занимает, как правило, подчиненную позицию. Больше любит общаться со взрослыми, с которыми любит поговорить, рассказать все новости, происходящие дома, в школе.
Девочка очень пассивная, заторможенная, бывает упряма. Все выполняет очень медленно, не уверена в себе.
Часто болеет (ОРВИ, отиты, пневмония), поэтому пропускает много уроков. Но после болезни быстро восстанавливает пробелы в знаниях. Во время болезни родители (бабушка) выполняют с Сашей задания дома.
ВЫВОД. Несмотря на множественные нарушения и интеллектуальную недостаточность, обусловленную синдромальной патологией, по уровню речевого развития Саша была достаточно подготовлена к обучению в школе в классе для детей с ЗПР:
• предметный словарь сформирован, в самостоятельной речи наблюдалась неполная фраза;
• произвольное внимание, вербальная память и элементарное обобщение характерны глухим учащимся первого класса без дополнительных нарушений;
• базовые психические функции были сформированы на уровне основного контингента учащихся классов ЗПР, поэтому для нее была составлена соответственная программа обучения (I группа).
3. Максим М. – поступил в первый класс для детей с ЗПР по направлению медико-педагогической комиссии г. Москвы в возрасте 8 лет 11 месяцев после обучения в специализированном детском саду для глухих детей, который посещал с 3 лет в течение 5 лет. Из характеристики педагога детского учреждения следует, что программу усвоил хорошо.
Семья полная. Родители мальчика здоровы и старший брат – слышащий. Максима в семье любят и мама (не работает) много занимается с ним.
Максим родился от второй беременности. На протяжении всей беременности отмечалось высокое кровяное давление. Мать перенесла грипп на 38 неделе беременности. Роды – срочные. При рождении отмечена гемолитическая болезнь новорожденного. У ребенка был диагностирован врожденный порок сердца. В три месяца Максим переболел бронхитом, состояние было тяжелым, проводились реанимационные мероприятия. При рождении защемлен лицевой нерв. У мальчика наблюдаются тики, кивки головы. В анамнезе – краснуха, ветряная оспа, скарлатина, корь, коклюш. Снижение слуха диагностировали в один год.
Внимание! Это не конец книги.
Если начало книги вам понравилось, то полную версию можно приобрести у нашего партнёра - распространителя легального контента. Поддержите автора!Правообладателям!
Данное произведение размещено по согласованию с ООО "ЛитРес" (20% исходного текста). Если размещение книги нарушает чьи-либо права, то сообщите об этом.Читателям!
Оплатили, но не знаете что делать дальше?
