Текст книги "Развитие гуманитарной культуры учащихся средствами школьного театра"

Гуманитарные науки используют субъективный подход – это диалогическая форма знания, при которой субъект, принимая участие в познании, не остается безгласным. «В гуманитарных науках точность – преодоление чуждости чужого без превращения его в чисто свое (подмены всякого рода, модернизация, неузнание чужого и т. п.)» [Там же, с. 147]. Сохранение же человеком своей экзистенциональной сущности возможно лишь при развитом самосознании.

Диалог – достаточно широкое понятие, включающее всю полноту возможностей общения человека с миром. Внутренний диалог (работа сознания) не менее важен, чем диалог с собеседником. Умение говорить с самим собой, умение слышать себя Э. Кант называл мышлением. Внутренний собеседник в диалоге – условие для проникновения в смысл и суть вещей, а значит, условие для творческого мышления. Творческое мышление предполагает обязательно наличие внутреннего мысленного диалога с самим собой.

Обучение диалогу как средству обретения истины, познания мира и себя в нем – составная часть развития гуманитарной культуры. Владение диалогом как способом переработки информации (для интеграции различных научных концепций, соединения различных информационных потоков) и превращения ее в конструктивное знание с целью дальнейшего творческого использования сегодня особенно актуально.

Диалог требует признания не только личностного равенства участников, но и взаимоуважения, толерантности, свободы мышления и выражения взглядов, передачи знания как индивидуального осмысления опыта. Всякий ответ в диалоге неизбежно порождает вопрос, что возможно только при условии включения сознания в активную деятельность по преодолению собственных ценностных установок, мешающих в восприятии другого. Конструктивность диалога в переосмыслении своей позиции, новом видении проблемы.

Диалог не может рассматриваться как обмен знаниями, это процесс совместных усилий по созданию общественно ценного продукта. «Диалог – это не обмен монологами, …а сопряжение интенциональных информационных потоков (т. е. ориентированных друг на друга) во имя получения новой информации, объединяющей ее создателей, не стирая при этом индивидуальность того и другого» [97, с. 105]. Следовательно, диалог – это такой тип общения, в котором, как в процессе совместного творчества, создается общий новый продукт (идея, мысль, решение), коммуникация же – это обмен информационным содержанием, которое представляет собой набор фактов, не трансформированных, не обработанных внутренним сознанием, а значит, либо оставленных в нем нелепым грузом без применения, либо миной замедленного действия, готовой взорваться в неподходящий момент рядом бессознательных ассоциаций и помешать в принятии правильных решений.

В диалоге осуществляется, по мнению Э. Фромма, «самая глубинная потребность человека» в преодолении своей отчужденности от других людей, желание выйти за пределы своего отдельного существования и достичь единения с другими [231]. Диалог учит терпимости, готовности примирить противоречия, умению взаимодействовать для достижения цели в решении нестандартных проблем. Но учиться и учить диалогу можно только в диалоге. Признание его необходимости на методологическом уровне не приближает нас к овладению формой диалогического общения, которая требует обоюдного участия сторон, нацеленности на активное деятельное слушание. Результативность диалога не оценивается формально, сформулированные вопросы часто важнее ответов на них.

Развитие самосознания в диалоге – это уже сам по себе творческий акт, который проявит себя в реакции, в опыте, в творчески реализации. Деятельностный аспект воспитания, в котором немаловажную роль играет среда, не может уйти от внимания педагогов. В. Франкл писал: «…я не только поступаю в соответствии с тем, что я есть, но и становлюсь тем, как я поступаю» [230, с.114].

С. Л. Рубинштейн впервые сформулировал принцип единства сознания и деятельности, который получил развитие в теории деятельности А. Н. Леонтьева. Действуя с предметами реального мира, образами и представлениями, созданными человеческой культурой на протяжении ее истории, субъект осваивает опредмеченную психологическую реальность, что и есть процесс его развития. В ходе деятельности впервые и возникает образ как наглядное представление предмета, так и отношение к нему, раскрывающее его надпредметную сущность.

Современная философия рассматривает деятельность не только как рациональное, но и ценностно ориентированное действие. В основе деятельностного целеполагания лежит ценность, она выражает возможность выбора человеком направления, средств, мотивов. Суть деятельностного воспитания не в том, чтобы информировать о ценностях как должном, а приобщать к ним – нравственный кризис в сфере воспитания можно преодолеть, только приобщая к нравственно-духовной деятельности.

Духовность проявляется в отношениях между людьми во всех сферах жизнедеятельности как способность к состраданию и переживанию, чуткость и отзывчивость, совестливость, готовность прийти на помощь другому, ответственность. Это те нравственные чувства – основа нравственного убеждения и мировоззрения, которые на практике позволяют реализовать принципы гуманистического воспитания. Развитие нравственных чувств обеспечивает единство сознания и поведения, предупреждая раскол между ними. Нравственные чувства и нравственное сознание должны формироваться в практике общественного поведения. Личностью Н. О. Лосский определяет деятеля, осознающего «абсолютные ценности и долженствование осуществлять их в своем поведении» [128, с. 27].

Ощущение полноты жизни возникает у человека, когда он самореализуется, т. е. воплощает свои идеалы, использует таланты и способности. Масштаб личности измеряется масштабом реальных задач, в ходе решения которых она вырастает и оформляется, т. е. являет себя, по Бердяеву, как «качественное достижение». Такой рост возможен только при проживании мира как события с включением всех деятельностных возможностей, с готовностью воспринять и примирить явные противоречия, быть терпимым к двусмысленным ситуациям, потребностью привести дезорганизованное состояние в порядок через решение поставленных проблем. Все это требует развития творческих способностей.

Основа творчества – процесс создания нового, значит, основной смысл и историческая необходимость его возникновения состоит в том, что «оно является формой качественного развития общества и окружающей его среды, всей культуры» [253, с. 15]. Личностное развитие подразумевает реализацию имманентных (внутренне присущих) задатков и свойств человека. Понятие «развитие» («развивающееся» – «нарождающееся, не ставшее привычным») входит в сущностное понятие творчества. Из этого следует, что творчество надо рассматривать как родовую сущность человека, форму его развития, самодеятельности, способ бытия.

В этом отношении важным для педагогической науки следует считать утверждение, что «только в творческой преобразовательской деятельности, с наибольшей полнотой раскрывающей индивидуальные качества человека, может состояться личность». [49, с. 26]. Личность творчески созидает себя, только выходя за пределы единичности в сферу интерсубъективности, где утверждает себя как индивидуальность путем исканий и усилий, участия в свободном творчестве с другими. Нельзя при этом не учитывать, что творческая деятельность возможна только на базе усвоенных глубоких и прочных знаний, умения выстраивать ряд ассоциативных понятий и навыка рефлексии.

Творческие способности осознаны человечеством как базовый ресурс цивилизации. Обществом все более востребованы интеллектуально-инициативные личности, способные к творческим преобразованиям. Известно, что способности как внутреннее условие творческого развития формируются только под воздействием внешних условий, в процессе взаимодействия с продуктами исторического воздействия. Производство и реализация преобразующей сущности человека и есть творчество, в котором человек выступает как субъект и одновременно результат своей деятельности.

Подходы к развитию творческой личности радикально изменились. Ключевыми моментами считаются не сами по себе способности человека, а его мотивация и жизненные цели, потребности и глубинные установки. Перечень ведущих человеческих потребностей формулировали А. Маслоу, Ф. Ницше, Э. Фромм, З. Фрейд. Исходя из анализа научных работ, В. П. Сазонов предлагает свою структуру базовых, личностнообразующих потребностей школьников, на первом месте среди которых – «потребность в творческой деятельности» [182, с. 31].

Сущность творческой самореализации в стремлении раскрыть свои возможности и дарования в контакте с миром и утвердиться в процессе успешной реализации себя. По мнению Л. И. Божович, развитие мотивационной сферы – проблема воспитания потребностей – не нашла в педагогике должного внимания. Развитие личности решающим образом зависит от того, какие именно по своему содержанию потребности станут для нее приоритетными. Только при развитии духовных потребностей возможна активность, направленная на созидание и личностное совершенствование.

Потребности в онтогенезе изменяются по своему строению и содержанию: из непосредственных они становятся опосредованными, из неосознанных сознательными. Кризис переходного возраста связан с внутренней неудовлетворенностью, которая выражается в столкновении содержания жизни подростка (ценностями, которые он усвоил и на которые ориентируется, сформировавшейся самооценкой) с изменяющейся внутренней позицией. В этот период становления социальные требования должны быть связаны с эмоциональными переживаниями, что составляет основу нравственного развития, т. к. одно лишь знание нравственных норм не обеспечивает нравственного поведения и нравственного отношения к окружающему. Постепенно в качестве новообразования возникает самоопределение – не только понимание себя, своих возможностей, но и понимание своего места в человеческом обществе, своего назначения.

Если принять, что механизмы творчества заложены в природе человека, то задача образования состоит в том, чтобы снять препятствия для их раскрытия. Вся информация, поступающая к нам из внешней и внутренней среды, проходит окно цензуры – систему барьеров и ценностей. Избыточная инерционность системы ценностей проявляется как косность, затвердение убеждений: слишком многое человек считает для себя невозможным, отгораживая себя от изменяющейся действительности. С другой стороны, неустойчивая система ценностей отражается в обесценивании общепринятых норм, во вседозволенности. Открытость всему новому, способность соотносить перемены с системой ценностных координат стимулируют творческую результативность и личностный рост.

Предпосылкой творчества является пластичность человеческого мышления, которая проявляется в способности личности к многогранному видению мира, возможностью выхода за стереотипы и барьеры психологической самозащиты. Чем продуктивнее человек, тем больше его ответственность за то, чему посвящены его усилия, что руководит его побуждениями.

Итак, изучение компонентов гуманитарной культуры указывает на их взаимозависимость и взаимообусловленность. Духовность пронизывает все составляющие гуманитарной культуры и является их синтезирующей основой. В гуманитарной культуре свойства и ориентация личности отражают ее общечеловеческую направленность. Деятельностно-практический аспект установок на постоянное изучение мира вокруг себя и фиксаций изменений в себе позволяет личности развиваться в гармонии с общечеловеческой культурой, «приобщаясь к целокупности духовных ценностей» [63, с. 377], развивать творческий потенциал и приобретать социальную устойчивость. Гуманитарная культура воспитывает личность в единстве свободы и ответственности, учитывая индивидуальные качества, что отвечает гуманистическому подходу в воспитании.

Гуманитарная культура личности является системой развивающейся. Характер изменений обусловлен изменениями во внешней среде и присущей самой системе логикой ее самодвижения, самосовершенствования, саморазвития. Применение синергетических идей в изучении гуманитарной культуры позволяет отслеживать историю развития гуманитарной культуры личности, исследовать этапы ее развития и строить гипотетические представления о пути, который ей предстоит. Таким образом, представляется возможным выявить в недрах самой системы гуманитарной культуры личности движущие силы, притягивающие к себе одну из возможностей поливариативного процесса, а следовательно, прогнозировать ее будущее развитие. Выражается это на материальном, духовном и художественном уровнях, которые связаны между собой и компонентами системы.

Процесс развития гуманитарной культуры личности понимается не только как изменения в структуре компонентов, но и в той мере, в какой он повышает уровень организованности системы. Развивать гуманитарную культуру – это значит «найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в нем механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личного образа, и диалогичного и безопасного взаимоотношения с людьми, природой, культурой, цивилизацией» [68, с.12].

Гуманитарная культура, приобщая ко всему лучшему, что наработано человечеством в познании природы, общества и самого человека, формируя нравственные ориентиры, укрепляет веру человека в собственные силы, подвигает к самосовершенствованию.

Осмысление понятия гуманитарная культура позволяет оценить ее значимость в процессе воспитания и выявить пути ее развития. Духовные искания, духовное становление фиксируется как в философской мысли, так и в продуктах художественно-эстетической деятельности, следовательно, направление поисков развития гуманитарной культуры продуктивно вести в преподавании дисциплин гуманитарного и эстетического циклов, в интеграции их в другие образовательные области, в более тесной связи с различными видами искусств. Искусство театра как синтетический вид искусства может стать средой и фактором развития гуманитарной культуры.

Искусство театра как фактор развития гуманитарной культуры учащихся

Педагогические подходы к созданию школьного театра, ориентированного на развитие гуманитарной культуры личности, основаны на понимании искусства театра как особой мировоззренческой модели, способа познания мира и себя в нем, возможности приобретения опыта эмоционально-ценностного мышления и действия, на единстве принципов художественно-эстетического воспитания и интеграции детского театра в образовательную область.

Ориентация современной школы на усиление и обновление информационного компонента образования и игнорирование ценностной сущности самого его содержания, раскрывающего мир смыслов, приводит к однобокости в развитии учащихся. Постоянное обращение к разуму и недогрузка эмоционально-образной сферы притупляет остроту чувственного восприятия, интуицию, деформирует природные задатки ребенка, что приводит к угасанию творческих способностей, инертности в познавательной деятельности.

Предметы художественно-эстетического циклов, призванные восполнить этот дисбаланс, часто либо подлежат сокращению, либо наполняются все тем же балластом информационного содержания, которое предлагает ученику, по выражению Э. В. Ильенкова, «готовый образ вместо предмета». Так «воспроизводить готовый образ он научается, но производить образ – нет» [93, с. 385].

Освоение гуманитарной культуры, которая позволяет сформировать целостную картину мира, предполагает гармонизацию двух способов познания: научно-логического и эмоционально-образного. Для развития гуманитарной культуры школьников необходимо привлечь возможности искусства.

Научное познание пытается освободиться от познающего, от исследователя, претендуя на объективность. Познание же посредством искусства активно включает познающего в свой акт познания, и познающий становится со-творцом автора: воображение, фантазия, мышление и чувства, дописывая образ, создают его вновь. Искусство помогает извлечь из действительности ее скрытую силу, пробуждает активность познающего и существует само в его живом восприятии.

Искусство гармонизирует человеческое познание, дополняя особым нерасчлененно-целостным, образно-конкретным, интуитивно-эмоциональным постижением окружающего мира, себя самого и других людей. Но оно не только устанавливает равновесие, но и выявляет, разрушает стереотипы, обнаруживает борьбу разных мотивов в поведении человека.

Философия рассматривает искусство как средство постижения и осмысления человеком мира. Л. С. Выготский пишет: «Чудо искусства напоминает евангельское чудо – претворение воды в вино… искусство берет свой материал из жизни, но дает сверх этого материала нечто такое, что в свойствах самого материла еще не содержится» [56, с. 314].

В познании посредством искусства Н. О. Лосский видел его основную задачу – «постижение мирового смысла» [129, с.331]. Познание посредством искусства (через чувственный опыт к образному мышлению) открывает человеку истинный смысл жизни, лишая таким образом иллюзий и искажений, освобождая от бремени фальши и страха перед ней. «Искусство, – пишет А. Н. Леонтьев, – и есть та единственная деятельность, которая отвечает задаче открытия, выражения и коммуникации личностного смысла действительности. Это открытие – акт в высшей степени эмоционального напряжения, поэтому оно не информирует, а движет людей, подвигает, в смысле подвига, к жизни. Искусство за человека… Не для, а за» [Там же, с. 110].

Искусство – одно из универсальных средств развития и воспитания индивидуальной и неповторимой личности в силу способности передавать опыт эстетического восприятия по законам высших ценностей Добра и Красоты. И если культура в целом корректирует развитие науки и техники, выступая посредником между материальным и духовным, осуществляя синтез Знания и Красоты, то искусство играет особую роль не только в воспитании чувств, но и в формировании личности, развивая способность творчески преобразовывать мир вокруг себя. Суть воспитания ребенка посредством искусства можно выразить словами В. А. Сухомлинского – «через красоту к человечности».

Обращение к возможностям искусства в учебном процессе, как показывает практика, помогает целостному мировосприятию, развитию мышления, «не отражающего, а проникающего», и позволяет преодолеть перекос в способах познания. Понимание искусства как особой модели мировоззрения, как способа познания мира и человека направляет и наполняет педагогическую мысль в поисках средств по включению художественно-образных методов познания в образовательные области и интеграцию их в общеобразовательное пространство.

В 70–80 гг. была выработана общая стратегия художественного и эстетического воспитания детей. При определенном лимите времени, которое отдавалось в школе предметам художественно-эстетического цикла, была поставлена задача, направленная не на расширение контактов с искусством, а интенсификацию занятий, т. е. повышение их эффективности, максимального использования в образовательных целях.

В ходе исследований были получены впервые экспериментальные данные о наличии тесной связи между приобщением к искусству и всесторонним духовном развитием личности. Было доказано, что «в силу взаимосвязанности потребностей у каждого отдельного индивида неразвитость определенной их части (например, художественных потребностей) ведет не столько к одностороннему формированию личности, сколько к невысокому уровню ее потребностей вообще» [228, с. 120]. Следовательно, существует определенная связь между активным интересом человека к искусству и развитием его основных личностных потенциалов: познавательного, творческого, ценностно ориентационного, коммуникативного, эстетического. Обнаруживается связь художественного развития и успеваемости, сформированности ценностных ориентаций, склонности к определенным типам общения.

В советской школе вырабатывались основные художественные принципы программ художественно-эстетического воспитания, которые предусматривали не искусствоведческую подготовку, а общее развитие личности, умение воспринимать искусство со спецификой его образного начала (т. е. собственно искусство, а не науку о нем), комплексность в организации всей классной, внеклассной и внешкольной работы в единстве учебного и воспитательного процессов.

Определялось место эстетическому воспитанию в системе школы. Академик Г. Н. Джибладзе вслед за С. Т. Шацким считал, что искусству должна быть отдана не вспомогательная роль наряду с наукой (как предлагалось в 60-е годы), а весь процесс воспитания должен способствовать эстетическому развитию школьников. С этой целью вырабатывались единые педагогические подходы к использованию искусства в школе.

Вышедшая в 1975 г. «Дидактика средней школы» под редакцией М. А. Данилова и М. Н. Скаткина указывала, что для воспроизведения и дальнейшего развития культуры в содержание образования должны быть включены все ее элементы (а не только система знаний): добытые общие знания, осуществление способов деятельности (ЗУНы), опыт творческой, поисковой деятельности, нормы отношения к миру, друг другу, т. е. нормы морали.

С. Раппопорт определяет взаимосвязанные и взаимопроникающие уровни, на которых ведется вторжение искусства в глубь человеческой личности: постижение авторского представления о действительности, художественное воздействие как «заражение» и раздумья как результат художественного воздействия, которое приобретает индивидуальные своеобразные черты. Художественные эмоции возникают вследствие особого осмысления жизни на основе собственного опыта как нечто интимное и уникальное. Они требуют умения видеть и слышать, т. е. особого направления умственной работы.

Б. М. Неменский разработал целостную систему художественного образования «Искусство как духовная культура», в которой взаимообусловлено возрастание целей и уровня образования. Язык искусства (образы и образная система) постигаются через развитие воображения и наблюдательности на первом уровне, но это еще не суть, не содержание искусства, а средство приобщения, путь к цели, поэтому вредно и опасно их делать целью обучения и развития. «Можно узнать всю историю искусства и не познать ее ценностей» [120, с. 181]. Не всякое умение и знание открывают путь к духовному опыту накопленного и продолжающего накопляться в нем.

Внутренняя сущность искусства – это эмоционально-нравственное, эстетическое, этическое содержание. Через развитие творческих потребностей и созидательных способностей можно включить ребенка в опыт эмоционально-ценностного мышления и действия при решении приоритетной задачи – раскрытие жизненного содержания искусства. Искусство не может быть духовными пилюлями, это «духовный тренаж, шлифовка мира чувств, обработка его опытом поколений» [118, с. 52].

Известно, что влияние искусства на человека тем сильнее, чем сильнее человек способен чувствовать и понимать искусство. Но и искусство развивает эмоции и чувства человека. Раскрыть истинный смысл предметов и явлений невозможно без наблюдательности, умения тонко воспринимать и чувствовать. Чувственное восприятие является основой всякого познания, познание неизменно возвращается к нему. Опираясь на чувственный опыт, мышление преобразует его в абстракции, отвлеченные формы, давая возможность получать знания о таких свойствах и отношениях вещей и явлений, которые нельзя выявить с помощью непосредственного восприятия.

Мышление не исчерпывается, как показывают исследования психологической науки, интеллектуальными и аналитическими навыками (это так называемое формально-логическое мышление). Революционное открытие в психологии и физиологии межполушарной асимметрии мозга установило, что правое полушарие ответственно за образное, художественное мышление, благодаря ему складывается целостный образ мира, а левое кропотливо собирает модель из отдельных изученных деталей и отвечает за понятийное, формально-логическое мышление и речь. И. П. Павлов указывает на две категории людей – художников, умеющих захватить действительность целиком, без всякого дробления, и мыслителей, которые дробят и тем самым умерщвляют действительность, чтобы потом постепенно снова собрать ее по частям.

Многие годы школа опиралась на запоминание и объем материала, поэтому ей присущи методы детерминированного рационального обучения, преобладание логического мышления над образным. Образование и сегодня перегружено интеллектуальным анализом, страдает книжностью. Известно, что чем больше усилий приложено в процессе воспитания для того, чтобы добиться доминирования логико-знакового мышления, тем больше усилий требуется в дальнейшем для преодоления его ограниченности.

Асимметрия не является врожденной функцией мозга, а формируется в процессе индивидуального развития. Ученые утверждают, что до десяти лет активизируется преимущественно правое полушарие, а по мере взросления абстрактно-логическое мышление начинает преобладать, и человек утрачивает способность к одновременному понятийному и образному мышлению и привыкает мыслить только словами.

Когда в процессе обучения все средства адресуются прежде всего сознанию, а область эмоций, яркой образности, воображения отстает, налицо отсутствие прочного фундамента для полноценного обучения. Это приводит к косности восприятия, погруженности в мир абстрактных рассуждений, отчужденности от предмета изучения.

Для образно-чувственного мышления характерно восприятие, ощущение и образное осмысление чувств и эмоций с соотнесением слова с образом и чувством. Основой образного мышления является развитие воображения, интуиции (способность получать знания без осознания путей и условий его получения, на уровне подсознания, посредством чувственного контакта с объектом). С развитием образного мышления связывают резервы человеческого духа, актуализацию творческих потенций. Условием его становления считают развитие эмоциональной сферы.

Эмоции и чувства человека делают его жизнь особенно наполненной, обогащают его духовно, позволяют воспринимать окружающий мир через призму переживаний (наслаждаться, радоваться, печалиться), т. е. жить полноценной жизнью. «Человеческие чувства отражают строение личности, выявляя ее направленность, ее установки: что оставляет человека равнодушным и что затрагивает его чувства, что радует и что печалит, обычно ярче выявляет, – а иногда и выдает – истинную сущность человека» [180, с. 248].

Эмоции – это непосредственная реакция человека на что-либо, происходящее с ним, чувства – стойкие, продолжительные переживания по поводу различных явлений, т. е. это то отношение человека к себе и окружающей среде, которое выражается в форме непосредственного переживания. Эмоции и чувства – высший источник активности, организатор поведения человека. Необходимо принимать свои чувства и находить им соответствующую форму выражения, а для этого учиться фиксировать и отслеживать все, что происходит в этом внутреннем мире.

Углубление в свой собственный мир, его ощущение и понимание – первая ступень в духовном развитии человека. Интерес учащихся к вопросам самопознания и самосовершенствования, раскрытию этого процесса, создающего гармонию ума и сердца, формируют целостную личность, способную вобрать в себя все многообразие и единство мира. Размышления над сущностью человеческих эмоций и чувств, их источниками и причинами помогает формировать позитивное мировосприятие и отношение к людям.

Понимание включает в себя не только знание, но и сопереживание, соучастие, сочувствие. Сплав эмоционального отклика, сопереживание эмоциональному состоянию другого человека и понимание его, «вчувствование» в эмоциональное состояние другого называется эмпатией. Необходимым условием эмпатии является анализ собственных чувств и переживаний, изучение своего собственного мира. Эмпатия предполагает не только понимание, но и помощь другому, а следовательно, чуткость, тонкость ощущений, активность и ответственность. Таким образом, нравственное воспитание невозможно без эмоционального опыта, а формирование самих чувств – условие развития человеческой субъективности.

Высокий уровень эмоциональной культуры – это способность к эмоциональному восприятию и глубинному переживанию прекрасного в искусстве, природе, человеческих отношениях и адекватному выражению чувства, т. е. то, что мы называем душевной тонкостью.

По мнению Л. Н. Толстого и В. В. Розанова, образование призвано изменять душу человека, утончать ее требования, возвышать ее стремления, делать ее более отзывчивой и чуткой. В. А. Сухомлинский писал: «И чем нежнее, тоньше детские чувства, тем чувствительнее откликнется детское сердце на правду, красоту, человечность» [204, с. 394].

Н. Рерих ссылается на древних мыслителей, которые утверждали: «Изучение закона есть благородное дело, если оно соединено с искусством. … Всякое же знание, не сопровождаемое художеством, ни к чему не приводит. …Не учащий же своего сына художеству готовит из него грабителя с большой дороги» [174, с. 55]. Учение художеству надо понимать как воспитание вкуса, чувств и понимания прекрасного, освоение мира по законам красоты.

Тайна красоты тревожит человечество на протяжении веков. Вл. Соловьев в статье «Общий смысл искусства» пишет, что ни абстрактный дух, ни бездушное существо, не способное к одухотворению, одинаково не могут быть прекрасными. Для полноты этого качества необходимы «материализация духовной сущности и всецелое одухотворение материального явления как собственно неотделимой формы идеального существования» [196, с.253]. Такое единение, воплощение духовного в материальном и находит себя в произведениях искусства.

Взаимодействие природы и общества рождает красоту как объективное свойство мира, как значимость его предметов для человечества. Познание и освоение внутренних смыслов предметов и есть прекрасное. Красота – сфера свободного выбора человека, в которой он постигает меру вещей и явлений (плоскость пересечения природных особенностей предмета и исторически обусловленных потребностей).

Но красота – категория не только эстетическая, но и нравственная: искусство, «обращаясь к безднам человеческой души, создает мир духовных ценностей» [Там же, с. 59]. В художественном творчестве, по мнению М. С. Кагана, «материальное и духовное взаимно отождествляются, а не просто соединяются или уравновешиваются». [99, с. 183]. Духовное содержание красоты, воспринятой и осознанной посредством искусства, должно стать защитой и опорой молодому человеку в жизни, недаром К. Меннингер называет искусство «бастионом, ограждающим человека от саморазрушения» [142, с. 382].