Текст книги "Развитие гуманитарной культуры учащихся средствами школьного театра"

Школьный театр: исторический аспект и современные проблемы

Рассматривая историю школьного театра в России, исследователи, как правило, сходятся в представлениях о том, что процесс его развития и становления есть некое движение от более низких этапов («театра пользы») к более высоким (театра эстетического воспитания). Однако изучение истории школьного театра с позиций сегодняшнего дня показывает: поступательное движение по вертикали в его развитии отсутствует. Перекличка на разных этапах одних и тех же проблем – это возвращение на исходную позицию в нерешенных вопросах; сами проблемы часто предстают в историческом «зазеркалье» в виде «перевертышей», т. е. такого пространственного существования очевидных явлений и идей, которые и становятся узнаваемыми в обыденной жизни, если взглянуть на них с другой, «отраженной», стороны.

Появление школьной драмы относят к концу XV в. Востребованная в педагогических целях, драма нашла свое место в стенах учебных заведений Западной Европы. Последователи Лютера, который понимал, что ученики духовных школ, участвуя в постановке спектакля, обучаются живой разговорной речи и приобретают навыки свободно держаться, видели в театре хорошую школу для подготовки ораторов и проповедников.

Традиции отечественного школьного театра складывались в начале XVII в. в духовных школах под влиянием западноевропейского и польского театра. Православные братства, а затем и академии использовали драму как прием в борьбе с аналогичными учебными заведениями – польскими иезуитскими коллегиями, которые вели среди славянского населения пропаганду католицизма. Такая направленная религиозная борьба требовала хорошо образованных полемистов, теологов, ораторов, а, следовательно, – эффективных методов их обучения и воспитания.

Несмотря на заимствование самой драматической формы, в русских духовных школах создавался свой театр, в котором с самого начала были сильны традиции реалистического народного театра. «Братства» выступали за национальную самобытную культуру, язык, литературу и бытовой уклад.

Предполагается, что одним из первых учебных заведений, представлявших уже в начале XVII в. интермедии на бытовые темы, была одна из «братских» школ, ставшая в 1615 году едва ли не первой славянской высшей школой – Киево-Могилянская академия. Академия воспитала не одного деятеля школьного театра: в их числе организатор русского школьного театра в Москве, придворный поэт царя Алексея Михайловича и воспитатель его детей Симеон Полоцкий, автор школьных драм и организатор театра в Ростове Дмитрий Ростовский, известный драматург Феофан Прокопович.

Школьная драма в России получила свое дальнейшее развитие в конце XVII – начале XVIII вв. на московской почве. В стенах Славяно-греко-латинской академии семинаристы знакомились с сюжетами священных историй и приобретали навыки общения с аудиторией. Здесь наряду с религиозной тематикой широко используется актуальная политическая проблематика: в 1702 году был поставлен спектакль «Страшное изображение второго пришествия Господня на землю», а годом позже триумфальное действо «Торжество мира православного» по поводу взятия шведской крепости Нотебург и ряд других спектаклей, посвященных прославлению побед русской армии.

В духовных академиях на кафедрах пиитики и риторики к декламациям, диалогам и постановкам спектаклей обращались с тем, чтобы обогатить методику обучения, облегчить понимание сложных понятий, облекая их в образную форму. Вместе с тем участие в представлениях считалось разумным и полезным занятием в часы досуга.

Студенты Хирургической школы поставили спектакль по пьесе ученика Федора Журавского «Слава Российская» (1724 г.) и трагикомедию Феофана Прокоповича «Владимир, славяно-российских стран князь и повелитель, от неверия тьмы в свет евангельский приведенный духом святым», которая на историческом материале рассматривала политические проблемы современности.

В 20-е годы XVIII в. возник театр в Петербурге, в школе Феофана Прокоповича, к середине XVIII в. организуются школьные театры в Петербургском Шляхетском корпусе (1749 г.), в Московском университете (1757 г.), в провинциальных учебных заведениях Ярославля, Твери, Пскова, Новгорода, в городах Сибири: Тобольске, Иркутске.

В России при Елизавете Петровне, Екатерине Великой, Павле I, Александре I процветал любительский театр. Школьный и придворный театры, несмотря на сходства в организационном устройстве и тематике репертуара, отличались по своим целям: один служил исключительно развлечению публики, другой – духовному просвещению. И хотя, как критично отмечает Н. В. Дризен, школьный театр в начале своего существования в России литературной и художественной ценности не имеет, но «возвышает себя в глазах общественности» от нападок на театральное искусство церкви.

В системе культуры XVII–XVIII вв. школьный театр занимал особое место: он был культурным институтом с развитой эстетической и общей дидактической программой, т. е. не только явлением искусства, но и средством воспитания. Служебно-воспитательную роль театра подчеркивал Петр Великий, видя в трагикомедиях Феофана Прокоповича разъяснение истинного смысла своих деяний.

В правление Елизаветы Петровны театр из забавы превращается в государственное дело. Кадетские спектакли в Шляхетском корпусе, открыли драматурга А. П. Сумарокова, развили талант русского актера Ф. Волкова. При Екатерине II театр играл огромную роль в воспитании смолянок и будущих художников в Академии трех знатнейших художеств. Школьный театр отлично понимал цель своего существования. Исследователи истории школьного театра на ранних этапах называют его «преимущественно театром идеи» [80], «театром пользы и дела и только попутно с этим театром удовольствия» [52].

Спектакли в учебных заведениях связывали школу с обществом, превращая их в общественные собрания. Включенность театра в круг общественных и политических проблем, удовлетворение требованиям публики определяли его популярность. Организаторы следили за успехом каждого спектакля, зная, что это увеличит число учеников, а значит, может принести новые пожертвования школе. Школа стремилась к массовости театрального искусства, хотела сделать театр доступным для населения. Школьные представления разделялись при этом на закрытые и открытые: одни преследовали учебные цели, вторые предназначались для развлечения и поучения публики.

В школьных правилах (ординациях) всегда были специальные разделы, посвященные театру. Правилами устанавливалось, сколько раз в год и на какие темы следовало ставить спектакли. У театра был свой календарь, основанный на цикле церковных праздников, а также могли планироваться спектакли, тема которых была связана со школой. Важным поводом для драматических представлений были военные победы, коронации. Так появились пьесы о победах царя Петра в русско-шведской войне: «Царство мира», «Торжество мира православного», «Ревность православия». Особое место занимали драмы-панигирики, прославляющие меценатов школы, выдающихся полководцев, государей.

Школьный театр на протяжении всей своей истории был театром любительским, где обязанности авторов, постановщиков, актеров выполняли непрофессионалы. Все деятели театра целиком исходили из школы, хотя иногда к игре на сцене привлекались и жители ближайших окрестностей. Авторами драм были преподаватели риторики и поэтики. Учителям приходилось по теоретическим руководствам изучать искусство составления драматических произведений. Актерами школьного театра выступали ученики старших и младших классов. Обычно младшие ученики получали второстепенные роли или играли в массовых сценах. Кроме того, они участвовали в декламациях, диалогах, моралите, т. е. более простых драматических формах.

Стремясь к завоеванию простонародной публики, школьные драматурги, несмотря на много раз повторяющиеся запреты, вводили в свои пьесы интермедии, построенные по правилам поэтики народного театра, имеющие фольклорные темы и сюжеты. В репертуар школьных театров накануне эпохи Просвещения вводились классические европейские комедии и трагедии.

Театр должен был помогать ученикам овладевать знаниями, развивать их память и воображение. С одной стороны, он призван был обучить основам ораторского искусства, без которого было немыслимо образование того времени – как развернутый педагогический прием театр применялся в преподавании поэтики и риторики, – с другой стороны, сами эти предметы способствовали его расцвету. Театр значительно облегчал процесс обучения, делал его более доступным и интересным, вносил в него элемент игры. Дидактические задачи школьного театра сочетались с общими задачами морального и идейного воспитания, которые ставила перед собой школа в целом. Театр воздействовал на юных зрителей, готовил их к общественной жизни, давал им наглядные уроки. Театр показывал примеры благочестия, добродетельной жизни и служения Родине.

Пьесы школьного театра ставились в одном из помещений школы, которое могло иметь сцену, оборудованную по последнему слову театральной техники, или в обычной классной комнате. Известно, что иногда сцена имела рисованные декорации на заднике и кулисах, которые представляли собой вращающиеся призмы и устанавливались по бокам сцены с тем, чтобы зритель воспринимал их как сплошную сцену, а актеры могли бы проходить между ними. Применялась в школьном театре и специальная техника: система рычагов, с помощью которых действующие лица могли подниматься и опускаться, например, грешники проваливаться в преисподнюю, а ангелы взлетать в небо. В полу сцены делались специальные люки, половицы сцены крепились таким образом, что их можно было двигать, например, для изображения волнующегося моря. В театре вешали иногда занавес, который делил сцену на две части. Большое внимание уделялось освещению, которое создавалось свечами, скрытыми от публики.

Постановки могли проходить и за пределами школы: под открытым небом, на рыночных и церковных площадях и в светских зданиях. Место постановки было тесно связано с ее общественными задачами: чем больше публики хотел принять театр и более актуальную тему он поднимал, тем в больших помещениях ставились спектакли, или вовсе отказывался от них, выходя на открытое пространство. Школьные представления могли быть чрезвычайно длительными, состоять не только из трех, как полагалось по правилам, а из десяти актов.

Постановщики спектаклей, школьные учителя риторики и поэтики, должны были знать основы сценической игры, режиссуры, оформления спектакля. Принципы сценической игры школьников были описаны одним из крупнейших драматургов и деятелей школьного театра, иезуитом из города Мюнхена Франциском Лангом и напечатаны после его смерти в 1727 году. Его трактаты «Об искусстве сценической игры» и «Драматическая поэзия», а также «Три книги поэтических установлений» А. Доната были наиболее популярными пособиями.

Основным требованием сценической игры считалось подражание характерам истинных лиц. Школьные теоретики театрального искусства призывали к естественности сценического поведения и декламации, т. е. «правде» изображения, но понимали это весьма по-своему. Создавалась такая «естественность» определенной системой правил. Так, например, движения актеров, жесты, мимика должны были предшествовать словам: актеру следовало сначала изобразить то, о чем он собирался говорить.

Огромное внимание уделялось рукам. Кисть объявлялась главным сценическим орудием. Актер мог двигать правой рукой, левую – держать на боку. Если он говорил о себе, то прижимал руку к груди. Если он что-то отрицал, то делал отталкивающее движение. Правилами запрещалось сжимать руку в кулак и подымать руки выше плеч и головы (последнее только в безумном молчании). Специально оговаривалось, что на сцене нежелательны подражательные жесты: например, жестами рубить дерево или копать землю – достаточно было намека на это действие.

Актеру предписывалась особая сценическая походка, основой которой был так называемый сценический крест (способ постановки ног, при котором они развернуты одна по отношению к другой). Много внимания уделялось обучению мимике глаз, которые должны были отражать настроение исполнителя и силу содержания. Все мизансцены строились так, чтобы актер находился всегда лицом к зрителю, главное действующее лицо посередине сцены, а второстепенные действующие лица – по сторонам. Постановщики школьных спектаклей выбирали среди учеников детей одаренных и придавали большое значение обучению актерской технике.

Репертуар школьного театра отличался относительным тематическим постоянством: природа человека, его место в мире выносились на первый план. Школьный театр занимали не частные вопросы – на сцене разыгрывались концепции человеческой жизни. Драматурги постоянно обращались к миру в целом, словом и сценическим жестом объясняли устройство мироздания и смысл жизни человека. В сюжетах и фигурах драматических героев воплощалась вселенная со строгой системой и постоянным порядком, который установлен высшими силами. Двигаясь в горизонтальном направлении своего внутреннего мира, человек выбирал свое отношение к добру и злу, и одновременно проделывала путь, направленный по вертикали, его душа – путь восхождения к Богу. Таким образом, человек выступал связующим звеном между небом и землей, он был частью общего миропорядка, средоточием связи между плотским и духовным.

Школьный театр вырабатывал собственную эстетику. Невольно сравнивая ее с эстетикой сегодняшнего привычного для нас театра, было бы несправедливым считать форму и приемы организации первого школьного театра несовершенными. Построенный по строгим правилам внутренней организации и выбора тем, театр ставил прежде всего задачи нравственного и духовного воспитания. Строгий распорядок, указанный в Законах о театральных представлениях Я. А. Коменским, – свидетельство той роли, которую отводил он занятиям театром. Так педагог советовал учителям ввести театральные представления для учащихся, «чтобы прервать умственную лень и пробудить дух». А. Н. Радищев, обращаясь к театру, призывал: «Будь им истинным упражнением, а не тратою драгоценного времени!»

Итак, с самого начала школьный театр выполнял обучающую, воспитательную и просветительскую функции. Преобладание дидактических задач ничуть не умаляют его роли. Театр готовил гражданина и заботился о духовном здоровье нации, давал уроки благочестия и был методическим инструментом в освоении школьных дисциплин.

Уже на ранних этапах своего развития школьный театр является компонентом содержания образования, а не частным методическим приемом. Его быстрое становление и популярность – доказательство его социальной роли как мощного регулятора воздействия на общество и педагогической востребованности.

С начала XIX в. школьный театр переживает кризисное состояние: значение школьных спектаклей постепенно падало. «Устав о цензуре» (1804 г.) требовал предварительного рассмотрения пьес цензурными комитетами или директорами народных училищ. Реформа 1864 г. народной и средней школы никак не способствовала развитию школьного театра. Анализируя ситуацию, В. Н. Всеволодский отмечает и другие причины: с одной стороны, профессиональные театры стали давать специально для учащейся молодежи спектакли по произведениям классической литературы, с другой стороны, были найдены лучшие способы изучения отечественной поэзии. В то же время «светская и общественная жизнь развилась настолько, что умение держать себя в обществе и известная развязность стали вырабатываться самой жизнью» [51, с.10]. Но неизменной оставалась страсть к любительским спектаклям. Почти каждое учебное заведение хотя бы раз в год ставило спектакль.

Начало серьезной полемике на многие годы о месте школьного театра в системе образования положила статья Н. И. Пирогова «Быть и казаться» (1858 г.), и сегодня не потерявшая своей значимости. Поводом для статьи явилась просьба учеников второй одесской гимназии разрешить им представить спектакль для сбора средств нуждающимся гимназистам.

Н. И. Пирогов, который в то время был попечителем округа, удовлетворил просьбу, но в статье выразил мысль о вреде публичных спектаклей, которые ставятся силами учащихся. Автор утверждает, что такое могло прийти в голову или родителям, желающим похвастаться своими детьми, или педагогу, желающему возбудить соревнование в своих учениках. При этом он поощряет выучивание детьми от 12 до 14 лет избранных ролей из различных пьес, но только для лучшего усвоения курса и совершенствования в языке. Присутствие же посторонней публики пробуждает суетность и тщеславие у исполнителей, вносит в восприимчивую душу ребенка начало лжи и притворства. Автора волнует в данном случае психологический аспект – возможность нанесения травмы неокрепшей детской душе. Ребенок перестает, по мнению Н. И. Пирогова, быть самим собой, т. е. честным, правдивым, естественным, и начинает казаться тем, кем положено быть по роли, т. е. лгать и притворяться.

Особое внимание автор отводит развитию воображения и фантазии ребенка, которые развиваются и действуют по мере развития внешних чувств и понятий. Мысль у него никогда не опережает воображения, которое постоянно в работе. Пищу поставляет окружающая природа. Любое вторжение в это естественное развитие может быть губительно и рано пробудит чувство недовольства. Искусственная обстановка театра, как бы она ни была обворожительна, не заменит «чудные образы детской души» [165, с. 96].

Рассматривая точку зрения известного педагога, исследователь школьного театра И. Л. Любинский объясняет его позицию конкретно-исторической обстановкой 1858 года, когда статья была написана: в это время отсутствовал художественный репертуар в соответствии со спецификой восприятия детьми театральных зрелищ. И. Л. Любинский усматривает противоречивость позиции Н. И. Пирогова в том, что тот не отрицает постановку спектаклей в детской среде, считая вполне возможными закрытые спектакли в стенах школы, когда зрителями являются только ученики и учителя. При подготовке к таким спектаклям наставник объяснит ученикам авторский текст, покажет приемы, свойственные тому или иному действующему лицу. Воображение должно довершить и украсить отсутствие декораций и сцены, т. к. действие будет происходить прямо в классе.

Главная забота Н. И. Пирогова – это дети: он призывает быть внимательным и осторожным к театральной деятельности детей, избегать искусственного переноса на них восприятия взрослых и их воздействия.

Несмотря на множество нападок на статью и противоречивость данных ей оценок, представляется уместным рассматривать ее как первую в поиске педагогических подходов к участию детей в театральной деятельности с учетом психологических особенностей детского возраста. Она и сейчас не потеряла своей актуальности в той ее части, где автор призывает относиться с большой осторожностью к внутреннему миру ребенка, смотреть «на духовную сторону юноши или дитяти как на святой храм», чаще заглядывая «за кулисы детской жизни». Педагог должен четко представлять себе цели, выводя детей на театральную сцену, оградить ребенка от опасности того, чтобы театр стал для него прививкой на взрослость, «школой лжи и притворства». Н. И. Пирогов подчеркивает, что недопустимо переносить ребенка из его мира в сферу взрослых интересов, насильственно приучать смотреть на мир глазами обогащенных жизненным опытом людей.

К положению о вредности насильственного «овзросления» детей присоединяется К. Д. Ушинский, считая «золотыми» словами осуждение детских театров, детских балов и всякого рода детских выставок. В работе, посвященной педагогической деятельности Н. И. Пирогова, он так формулирует его воспитательный идеал: «Не навязывание своих убеждений, своих идей ребенку, но пробуждение в нем жажды этих убеждений и мужества к обороне их как от собственных низких стремлений, так и от других… Приготовьте человека на искреннюю борьбу с самим собой и с жизнью – вот, кажется, главная цель воспитания, как понимает ее Н. И. Пирогов» [223, с. 416].

К. Д. Ушинский существенно дополняет Н. И. Пирогова, утверждая, что нужно не только развивать жажду мысли, но давать и самую мысль, не только развивать искренность чувств, но и давать им содержание, не только развивать способность иметь искренние убеждения, но и формировать сами убеждения: «…мы сознаем вполне и то, что невозможно развивать душу дитяти, не внося в нее никаких убеждений» [Там же, с.417]. Но делать это надо педагогически, т. е. учитывая специфику видения мира и его восприятия ребенком. Механическое подражание взрослым в спектакле заставляет ребенка «выламываться» из своего мира и ничего, кроме вреда, не приносит.

Формирование в детях убеждений скрывает ту же опасность навязывания им убеждений взрослого. Гуманистическая основа воспитания сегодня, заложенная в идеях Н. И. Пирогова, не позволяет искусственно прививать ребенку убеждения, формировать его взгляды, покушаться на его внутренний мир. Участие в детском театре необходимо рассматривать как занятия, которые позволят развиваться учащемуся в зависимости от индивидуальных запросов и обстоятельств, связанных с многообразием личностных особенностей.

Конец XIX начало XX века – это новый всплеск в обсуждении назначения школьного театра и участия детей в театральной деятельности. Многие периодические издания посвящают этой теме свои полемические статьи: «Художественно-педагогический журнал», «Русская школа», «Воспитание и обучение», «Театр и искусство», «Вестник воспитания», «Народный театр», «Народное образование», «На помощь матерям», «Для народного учителя», «Народная школа», «Просвещение», «Школа и жизнь». В развернувшейся дискуссии одни авторы вообще не принимают сочетание ребенок-артист, а другие, и их большинство, называют ребенка вольным артистом от природы.

Видные педагоги, среди которых В. И. Водовозов, Н. Ф. Бунаков, В. Я. Стоюнин, В. П. Острогорский, С. Т. Шацкий, доказывали необходимость использовать театр в учебных заведениях для углубления знаний учащихся и их культурного развития, они убеждены: подлинно художественный театр может воспитать любовь к прекрасному и тем самым спасти людей от пошлости жизни, разврата, мелких и узкоэгоистических побуждений, стать одним из могущественных общественно-воспитательных средств.

В. П. Острогорский обращал внимание на то, что семья и школа заботятся только о формальном развитии ума ребенка, обогащении его знаниями. Между тем нужно одновременно воспитывать чувства и воображение, ибо они определяют характер человека. Он, будучи учителем гимназии, прививал любовь к театру у своих учеников: посещал с ними лучшие классические спектакли Александринского театра, устраивал их обсуждения, на которых знакомил учеников с основами театральной культуры, формировал художественный вкус, возбуждал интерес к чтению книг по истории искусства. В своих статьях он доказывает необходимость широкого внедрения театра в преподавание для углубления знаний учащихся и их культурного развития.

Другой крупнейший педагог этого времени Н. Ф. Бунаков утверждал на основании собственного опыта при создании народного театра в с. Петино Воронежской губернии, что живое впечатление от театра будит мысль и поднимает настроение[3]3
  Бунаков Н. Ф. Избранные сочинения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. С. 313.


[Закрыть].

Новаторский почин использования театра в педагогическом процессе осуществили известный педагог С. Т. Шацкий и его сотрудники в 1905 г., а затем в 1911–1914 гг. в колониях Щелково и «Бодрая жизнь» [239; 240]. Наблюдения за жизнью детей позволяют С. Т. Шацкому сделать следующие выводы, касающиеся связи занятий различными видами искусства и общим развитием детей: «между основными сторонами детской жизни – физическим трудом, игрой, искусством, умственным и социальным развитием – существует определенная связь, обнаруживается постоянное взаимодействие, и в конечном итоге те или другие изменения в одном направлении (это касается и форм детской деятельности и их организаций) вызывают соответственные изменения в другой области» [245, с.127].

Несмотря на серьезную поддержку детского театра со стороны многих опытных педагогов, в прессе того времени много и критических высказываний по отношению к участию детей в спектаклях. Авторов некоторых публикаций, особенно врачей, беспокоит психическое здоровье детей. Волшебная обстановка кулис, атмосфера особой приподнятости, торжественности и важности происходящего мешают детям после окончания спектакля вернуться в обычный ритм жизни, к делу учения, например, «долбить греческие и немецкие слова, решать скучнейшие задачи» [166, с. 87]. В. Поваринская критикует детские праздники, считая, что в том виде, в каком они существуют, «они развращают детей, развивая в них дурные качества: зависть, жадность, тщеславие, грубость» [Там же, 84] Поэтому рекомендуется не брать на сцену нервных и слабых детей с повышенной чувствительностью и самолюбием, занимая их посильной помощью по устройству спектакля, избегать выделения одних перед другими, а по возможности привлекать всех детей данной школы.

Московский врач-психиатр Г. И. Россолимо в докладе Московскому педагогическому обществу «К вопросу о роли театра в воспитании», вспоминая Н. И. Пирогова, утверждает, что у взрослого актера трансформация личности, быстрое отрешение от своего «я» вполне возможны и закономерны, «у ребенка же не может быть подобной гибкости души, и поэтому произнесение чужих слов и изображение другого вызывают только кривлянье и неестественность и может вести к раздвоению личности» [89, с.83].

Серьезные опасения по поводу выступлений детей в качестве актеров высказывает А. Тихеева в журнале «Воспитание и обучение» № 3 за 1897 г. Редакция предваряет статью оговоркой, что находит полезным напечатать ее, хотя не со всеми взглядами в статье согласна.

Само сочетание ребенок-актер для автора статьи неприемлемо, т. к. ребенок не может изображать другую личность, потому что для этого надо отрешиться от собственной, на что он еще не способен. «Театр разжигает тщеславие, чувство самодовольства убивает первые проблески критического взгляда на свою собственную личность, мешает познанию самого себя, грозит опасностью преувеличения значения собственной личности» [216, 87]. Травмирует ребенка и спад после спектакля атмосферы искусственного возбуждения, в котором он находился перед спектаклем.

Театр отличается от свободной игры ребенка тем, что в игре он остается её творцом и автором, т. е. самим собой, не стеснён ничьими наблюдениями. Вместе с тем автор советует учить детей художественному чтению, но так, чтобы дети любили это искусство, а не себя в нем. В общих тезисах статьи указывается на нежелательность посещения детьми театра без предварительной подготовки к будущему восприятию спектакля и необходимости руководствоваться в выборе репертуара только шедеврами драматической литературы.

Об остроте дискуссии и выражении крайних суждений свидетельствует заметка в журнале «Театр и искусство» № 24 за 1909 г., в которой сообщается, что Киевский попечитель учебного округа в ответ на ходатайство учеников сыграть спектакль в здании школы в пользу нуждающихся воспитанников отказал им со словами, что спектакль в стенах учебного заведения не может быть оправдан никакими высокими целями благотворительности. Журнал, хотя и не выразил прямо своего отношения к сообщению, сопроводил его кратким комментарием о том, что в ведении именно Киевского учебного округа находится Нежинский лицей, в стенах которого на сцене играл Н. В. Гоголь.

Желая определить собственную позицию в споре, А. Д. Звягинцева свою статью так и называет «Вредны ли спектакли для детей?». Она полагает, что дети много читают, но мало действуют. Активное участие детей в спектакле может способствовать развитию речи, научить детей говорить свободно перед другими, выражать словесно и в действии мысль и чувство, соответствующие известному характеру, известному психологическому настроению. Выразить же в действии известную мысль, идею, настроение – это значит научить детей вдумываться в поступки других и самого себя, координировать мысли, чувство, волю. «Конечно, при этом можно превратить детей в ряженых кукол, внушить мысль, что они неподражаемые артисты, развить тщеславие, но это зависит от постановки спектакля, а не от самих спектаклей» [89, с.78].

Все содержание внешнего опыта черпает ребенок из окружающего мира. Желая расширить границы своего собственного «я», обогатить свое существование переживаниями других существ, жить жизнью мира, ребенок любит брать на себя те или иные роли. В этом залог всякой общественности, источник всякой нравственности. Вопрос только в том, насколько самостоятельно преломляются и комбинируются они в душе ребенка. Когда ребенок воспроизводит на сцене то или иное лицо, тот или иной тип, ему нужно восстановить его в памяти, уловить мысленно его отличительные черты, перенестись в его положение, понять его переживания, а это для ребенка уже не слепое подражание, а серьезная работа, развивающая его общественные инстинкты, определяющая его нравственные идеалы. Важно не подавлять естественную склонность детей к подражанию и игре, а предоставить возможность сохранить свою артистическую самостоятельность, свободу переработки воспринятого материала. Детский театр и достигает этой цели, не заставляя ребенка копировать данный материал, а создавать мысленно, в воображении отвлеченный тип, воспроизводить вдумчиво и сознательно чужие переживания.

Ребенок «изучает окружающие явления не холодно-объективно, не при помощи анализа, он постигает их субъективно, чувством, всем своим существом, подставляя себя на место других живых существ. В этом ребенок подобен художнику: он не столько разлагает, сколько отражает», – считает А. Буткевич [41, с.145].

М. Н. Конорская в книге «Детский театр, его вред и польза» (1901 г.), обобщая мнение педагогов, приходит к выводу, что вопрос о приобщении детей к театру спорный и требует дальнейшего всестороннего обсуждения в педагогических кругах. Одна точка зрения: детский театр – эстетическое удовольствие, облагораживающее душу и развивающее ум, другая: театр – яд для детей, он развивает в детях тщеславие, отягощает детскую память, способствует стремлению к бессмысленным развлечениям.

В одном авторы публикаций сходятся и склонны видеть положительный эффект от участия детей в спектаклях: театр привлекает к знакомству с литературными произведениями, вырабатывает дикцию и навыки выразительного художественного чтения, приучает к деятельности на корпоративных началах.