Текст книги "Проблемы речевого развития детей: в поисках решений"

Надеюсь, что заинтересованные в обсуждаемых темах лица примут сказанное выше во внимание. Тем самым, мы надеемся, они избегнут ошибок, которые могли бы сделать.

Литература

Акимов О. Е. Правда о З. Фрейде и психоанализе. URL: http://sceptic-ratio.narod.ru/ps/pravda_32.htm (дата обращения: 14.03.12).

Кляйн М. Зависть и благодарность. Исследование бессознательных источников / Пер. с англ. Информационного центра психоаналитической культуры Санкт-Петербурга. СПб.: Б. С. К., 1997.

Комаровский Е. О. Уход за детской кожей: проблемы и решения. 26.02.2010. URL: http://articles.komarovskiy.net (дата обращения: 15.03.11).

Кормление грудью: как долго? URL: http://www.missfit.ru/mammy/ feeding (дата обращения 15.04.12).

Дробышевский С. В. Глупеем ли мы? О причинах уменьшения мозга // Научно-просветительский портал Антропогенез. ру. 2010. URL: http://antropogenez.ru/article/493 (дата обращения: 24.05.13).

Энциклопедия здоровья. 2005. URL: http://www.curemed.ru/medarti-cle/articles/14777.htm (дата обращения: 11.03.12).

Shaw P., Rapoport J. L. Decision making about children with psychotic symptoms: using the best evidence in choosing a treatment // J. Am. Acad. Child Adolesc. Psychiatry. 2006. V. 45 (11). P. 1381–1386.

Dickerson B. C., Fenstermacher E., Salat D. H., Wolk D. A., Maguire R. P., Desikan R., Pacheco J., Quinn B. T., Van der Kouwe A., Greve D. N., Blacker D., Albert M. S., Killiany R. J., Fischl B. Detection of cortical thickness correlates of cognitive performance: Reliability across MRI scan sessions, scanners and field strengths // NeuroImage. 2008. V. 39 (1). P. 10–8.

Вопросы прогноза преодоления нарушений речевого развития

Печатается по изданию: Вестник угроведения. 2015. № 4 (23). С. 124–130.

Проблема

Актуальность проблемы прогноза коррекционных методов, целью которых является преодоление различных отклонений развития речи, очевидна. Особенно важным это является в случаях таких тяжелых нарушений как безречие (алалия), поскольку возрастные рамки, ограничивающие возможность выхода ребенка в речь, достаточно жесткие. Упущение времени может обернуться не только речевым расстройством, но и интеллектуальным. То же самое можно сказать о детях с аутизмом. Число их, как известно, постоянно растет, а причины так и остаются не раскрытыми, не говоря уже о проблемах прогноза лечения и коррекционного воздействия.

В настоящее время критериями прогноза результативности работы с детьми, имеющими грубые нарушения речи (алалия, задержки речевого развития) принято считать: а) возраст ребенка, в котором начаты коррекционные занятия (чем раньше, тем лучше); б) фактор этиологии повреждения мозга, его тяжесть и грубость последствий; в) методическую грамотность используемых обучающих приемов.

Однако эти справедливо выделенные факторы их описания носят слишком общий характер. Прежде всего, не определено, какие именно структуры мозга повреждены. Долгое время считалось, что безречие у детей (алалия) обусловлена очаговыми поражениями речевых зон мозга. Однако с появлением средств нейровизуализации показано, что это не соответствует действительности. Дети с разрушением основных речевых областей мозга, чаще всего в виде наличия в них кист, обнаруживали нормальное речевое развитие и, напротив, у детей без таковых повреждений отмечены тяжелые варианты неразвития речи (Ковшиков, 2001; Marchman, Stiles, Aram, Trauner, Nass, Bates, 1991; Nelson, Luciana, 2001; и др.).

О причинах грубых нарушений речевого развития

Описанная выше ситуация, касающаяся причин нарушений развития речи, потребовала ответа на вопрос: если не очаговые поражения мозга, то что является истинным препятствием для овладения речью обсуждаемой категорией детей?

Представляется, что к наиболее вероятному ответу здесь могут привести следующие рассуждения:

• у детей с грубыми речевыми расстройствами не имеется первичных выпадений слуха, зрения и интеллекта, о чем свидетельствует их нормальное или близкое к норме неречевое развитие;

• у них отсутствуют повреждения мышц речевого аппарата, являющееся препятствием к речепроизводству;

• не снижена речевая инициатива (мотивация к речи).

Из этого вытекает только одно: имеет место повреждение белого вещества мозга, то есть межзональных проводящих путей, обозначаемых как ассоциативные. Единичные и не имеющие специального обоснования высказывания об их неполноценности как причинном факторе нарушений развития речи у детей в литературе встречаются (Ковшиков, 2001; Корнев, 1997). Вместе с тем, даже не прибегая к специальным исследованиям, можно утверждать, что сами закономерности речевого онтогенеза (Визель, 2015). являются весомым подтверждением такой точки зрения.

Прежде всего важно, что при повреждении проводников информация об объектах внешнего мира, которая воспринимается соответствующими анализаторными системами, не передается в соответствующие речевые зоны, врожденно предуготованные для тех или иных видов речи. Иначе говоря, внешний мир, который составляет содержание речи в любом языке, не предоставляет структурам мозга того, что должно получить дублирование в слове.

Таким образом, повреждение ассоциативных проводящих структур мозга с наибольшей степенью вероятности может рассматриваться как препятствие к овладению речью и, напротив, сохранность белого волокна мозга, участвующего в продуктивной фазе речевого онтогенеза, обеспечивает нормативное овладение ею (при прочих необходимых условиях).

Немаловажно также, что диагностически важен объем поврежденных проводящих. Так, например, при частичном (легком) поражении проводящих путей, связывающих зону восприятия акустических образов звуков речи и область их артикуляции, речевой дефект выступает обычно в форме дислалии, а при грубом поражении он оборачивается безречием. Несмотря на это различие, и при дислалии и при безречии показано использование оптико-тактильных опор, объем и длительность применения которых определяется тяжестью речевого дефекта.

Наиболее проблемным моментом в рамках обсуждаемой проблемы является то, что причины повреждения межзональных проводников остаются, мало изученными. Это обусловлено тем, что не найдено ни достоверных способов диагностики их состояния, ни критериев соответствия степени их зрелости возрастным параметрам ребенка. Такая ситуация в значительной мере осложняет выводы о прогнозе направленного коррекционного воздействия в каждом конкретном случае. Вместе с тем невыясненность причин повреждения белого волокна мозга не устраняет целесообразности его причинным факторам неразвития речи. Кроме того, имеются основания считать, что белое волокно мозга может страдать парциально, в частности, могут быть поврежденными, условно говоря, «речевые проводники», возможно к тому же, не все сразу, а выборочно, а неречевые при этом оставаться сохранными. Это вытекает из ряда фактов:

• развитие доречевого компонента психики у многих детей с грубыми речевыми расстройствами протекает без серьезных осложнений, что свидетельствует о сохранности неречевых межзональных связей;

• направленная коррекция, рассчитанная на обходные пути, дает положительные результаты.

Оптико-тактильный метод как подтверждение гипотезы о причинной роли неполноценности проводящих путей

Как известно, оптико-тактильный метод является наиболее употребительным в рамках коррекционного обучения. Известно также, что его суть состоит в использовании запасных обходных путей, заменяющих поврежденные. Если бы такая тактика не давала явных положительных результатов, она не была бы рождена и закреплена практикой. Однако она издавна и единогласно признается всеми, кто имеет отношение к нарушениям речи у детей. Более того, некоторыми представителями смежных специальностей (педиатрами, психологами, педагогами общего профиля) именно оптико-тактильный метод понимается как основное содержание логопедии.

Суть оптико-тактильного метода состоит в том, что при неспособности освоить звукопроизношение естественным путем, то есть со слуха, подключаются другие анализаторы, в частности зрительный (оптические образы звуков речи) и тактильный (фиксация внимания ребенка на тактильных оральных ощущениях). Таким образом, данный метод априори (вне надлежащего теоретического обоснования) был рассчитан на сохранность обходных проводящих путей, допуская тем самым возможность повреждения одних и интактность других.

Несмотря на то, что оптико-тактильный метод закрепился как способ исправления нарушений звукопроизношения, является очевидным, что данная модель продуктивна и приложима применительно к более грубым формам нарушений речевого развития, в том числе и к безречию. При этом имеется важное условие: обходные проводящие пути должны быть сохранными. Если же и их проводимость неполноценна, то оптико-тактильный метод не эффективен.

Ниже приводится обобщенная модель использования обходных путей коррекции при различных грубых расстройствах речевого развития (рисунок 1).

Рис. 1. Схема использования обходных путей компенсации речевого дефекта. Пунктирной стрелкой обозначены незрелые проводящие пути; жирной стрелкой – зрелые проводящие пути

На схеме показано, что при повреждении проводящих путей, связывающих зону образов основных объектов внешнего мира, подключаются дополнительные анализаторные системы (запасные афферентации) при условии их сохранности. При этом существует один момент, который отсутствует в описаниях оптико-тактильного метода и в методических указаниях по его использованию. Имеется в виду то, что при отсутствии врожденных дефектов основных анализаторов, воспринимаемые ими образы внешних объектов получают возможность интегрироваться в дополнительные. В таком суммарном виде они доставляются в зону соответствующего речевого механизма. В этом случае данная речевая зона становится временно полианализаторной, поскольку в ней сосредотачиваются образы объектов внешнего мира, полученные в рамках разных анализаторных систем.

Такой обмен ролями между анализаторами и одновременно их совместное участие в овладении речевыми навыками не просто подмена одной системы опор другими, а особое их совместное воздействие. Оно представляет собой еще один вид сенсорной интеграции, введенной Джин Айрис (2009) и развитой современными авторами (Лынская, 2015; и др.).

В рамках оптико-тактильного метода сенсорная интеграция является временной. По мере закрепления, приобретаемых речевых навыков, дополнительные анализаторные опоры отпадают, и речь осуществляется нормативным путем.

Таким образом, исходя из сказанного выше, основным критерием прогноза коррекционного обучения детей с нарушениями речевого развития следует считать степень сохранности обходных проводящих путей. Чем больший их объем остается неповрежденным, тем выше коррекционный эффект, разумеется при использовании адекватных методов работы. Справедливо при этом и то, что имеется острая необходимость в исследованиях, которые устранили бы гипотетическую составляющую предлагаемой вниманию точки зрения.

Значение особенностей восстановительного обучения при афазии для прогноза коррекционного обучения детей

Восстановительное обучение – термин применимый в рамках нейропсихологии. Он обозначает один из разделов этой дисциплины, созданной А. Р. Лурией (1962) и имеющей фундаментальную методологическую базу. Несмотря на это, критерии прогноза восстановления нарушений речи у больных с афазией, даже при интенсивном восстановительном обучении, также не имеют четких обоснований. В качестве главных прогностических причин принято в настоящее время признавать размер очага поражения, его локализацию, возраст больного и преморбидный культурологический уровень. Однако на практике эти критерии часто «не срабатывают», поскольку: а) восстановление речи при больших по размеру очагах бывает более быстрым и более высоким в плане конечного результата, чем при более малых очагах; б) больные старшего возраста нередко обгоняют в успехах молодых. Образовательный ценз и преморбидный культурный уровень также оказываются ненадежными критериями.

Предложенная несколько ранее автором настоящей публикации концепция природы афазии (Визель, 2015) в значительной мере проясняет существо дела. Имеется в виду признание составной структуры речевых функций и соответственно их распад. Каждая речевая функция состоит из зоны внешних неречевых стимулов, зоны основного речевого механизма и расположенной на ее территории зоны упроченных речевых навыков. Последняя в рамках зрелой речи совмещает функции речевого механизма и внешних неречевых стимулов. К афазии приводит очаг, попадающий в зону речевых навыков или в обе речевые зоны одновременно.

Изолированные поражения зоны речевого механизма и зоны внешних стимулов не приводят к значимым речевым нарушениям, поскольку выручает зона речевых навыков, в которой их функции интегрированы. Вместе с тем, последствия поражения только зоны речевых навыков (изолированно) или же обеих речевых зон (речевых навыков + основного речевого механизма), принципиально разнятся по тяжести последствий.

На рисунке 2 дана схема изолированного поражения зоны речевых навыков. Косыми стрелками показано, что ее функциональная роль распадается, дезинтегрируется. Речевое действие возвращается к прежнему способу осуществления, то есть за счет взаимодействия раздельно локализованных в мозге зоны речевого механизма и внешних стимулов. Появляются сбои, составляющие картину афазии (это обозначено пунктирной горизонтальной стрелкой). Вместе с тем нераспространение очага зону речевого механизма делает возможным, хотя и не полноценное, возвратное взаимодействие звеньев, участвовавших в свое время в приобретении навыков. В этом случае, за счет имеющихся компенсаторных возможностей, афазический дефект не имеет место или выражен не в грубой степени. Даже большой по размеру очаг в зоне речевого механизма не приводит к значимым речевым расстройствам, поскольку оставшаяся неповрежденной зона речевых навыков выручает. Она в состоянии обеспечить упроченную коммуникативную и профессиональную речь. Затруднения будут проявляться лишь при овладении новыми речевыми единицами и в словесном творчестве, при которых всегда актуально взаимодействие зоны приема и обработки внешних объектов и зоны речевого механизма. За счет упроченных навыков они осуществляться не могут.

Рис. 2. Изолированное поражение зоны навыков. Стрелками обозначены направления распада навыка; пунктирной стрелкой – инертные (малоактивные) проводящие пути (в связи с возрастным фактором)

При охвате же очагом поражения одновременно обеих речевых зон – и зоны речевых навыков и зоны основного речевого механизма, вариант афазии, как правило, грубый. Это обусловлено тем, что основный компенсаторный резерв исчезает (рисунок 3).

Рис. 3. Одновременное поражение зоны навыков и зоны речевого механизма. Стрелками обозначены направления распада навыка; полой стрелкой – компенсаторно включенные проводящие пути

На рисунке показано, что при поражении обеих речевых зон невозможна компенсация за счет возвратного взаимодействия внешних стимулов и речевого механизма, то есть высвободившихся в результате распада частей пострадавшей функции. Это показано перечеркнутой горизонтальной стрелкой. Возникает необходимость обращения к обходным путям реконструкции нарушенного вида речи с использованием запасных проводящих путей, а также; а) за счет подключения функций уровня речевого слухового гнозиса или праксиса; б) опоры на следовую память; в) преморбидную речевую компетенцию смыслового уровня, который является одним из ведущих.

Сказанное делает понятным, что решающим фактором прогноза восстановления речи при афазии является не сам размер очага поражения, а то, какие области локализации функции он охватывает и насколько сохранны проводящие пути, позволяющие подключить дополнительные анализаторные опоры.

Заключение

Основная причина неразработанности проблемы прогноза коррекции нарушений речевого развития видится в том, что существующие представления об их патогенезе (мозговых механизмах) подлежат пересмотру. Прежде всего, это касается роли проводящих межзональных путей, а именно того, что: а) в раннем речевом онтогенезе проводники служат основным средством первичной интеграции различных частей (внешних и внутренних), необходимых для приобретения функции; б) поврежденность межзональных связей является основным препятствием к овладению речью; в) в зрелом возрасте проводящие пути они являются средством возвратной, вторичной интеграции; г) потеря с возрастом высокой пластичности проводников объясняет легкость овладения речью детьми нормы и значительную осложненность восстановительных процессов.

В том случае, если основной причиной безречия у детей считать нарушения проводимость межзональных ассоциативных путей, то дальнейшая разработка проблем прогноза компенсации безречия должны идти по пути уточнения причин их повреждения, параметров проводниковой неполноценности, возрастных особенностей их активации и пр. Если признать правомерным, что зрелая речевая функция разрушается по типу распада упроченных речевых навыков на их прежние составляющие, то также требуется уточнение состояния «возвратных проводников». Кроме того, если исходить из того, что зрелая речевая функция имеет составную структуру, и ее части могут поражаться изолировано и одновременно, то следует обратить внимание на различия: а) в вариантах афазии при этих поражениях; б) в числе необходимых компенсаторных подключений; в) в темпах восстановления речи при каждом из вариантов той или иной формы афазии.

В условиях интенсивного совершенствования современных методов нейровизуализации предлагаемые вниманию обоснования критериев прогноза речевого развития детей при его грубых нарушениях и восстановления речи при афазии требуют их инструментальной верификации. С ее помощью станет возможным: а) уточнение роли проводящих путей мозга в разные возрастные периоды жизни; б) объем повреждающихся белых волокон, обусловливающий разные варианты нарушений развития речи; в) возможность/ невозможность парциального повреждения проводящих ассоциативных волокон; г) локализационные параметры очагов поражения, соответствующие тяжести речевого дефекта при афазии и прогнозу восстановления речи.

Полученные данные, в свою очередь, являются актуальными не только в рамках проблемы нарушения речи, но и других высших психических функций.

Литература

Айрес Дж. Ребенок и серсорная интеграция. Теревинф, 2009.

Визель Т. Г. Нарушения приобретения речевых навыков и их распад (теоретический аспект) // Вестник угроведения. 2015. № 2 (21). С. 149–164.

Ковшиков В. А… Эксперссивная алалия. Секачев, 2001.

Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. Учебно-методическое пособие. СПб., 1997.

Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. МГУ, 1962.

Лынская М. И. Преодоление алалии и задержки речевого развития у детей. Метод сенсооно-интегративной терапии. Конспекты занятий. М.: Логомаг, 2015.

Marchman D. V., Stiles J., Aram D. et al. Early lexical development in children with focal brain injury // Brain Lang. 1991. V. 40. P. 491–527.

Nelson C. A., Luciana M. Language development in children with unilateral brain injury. Handbook of developmental cognitive neuroscience. Cambridge, MA: MIT Press, 2001.

Нарушения приобретения речевых навыков и их распад (теоретический аспект)

Печатается по изданию: Вестник угроведения. 2015. № 2 (21). С. 149–163.

Проблема

Изучение особенностей нарушения речи детей и взрослых имеет имеет длительную и богатую историю. Значительный вклад в изучение неразвития речи внесли А. Куссмауль (1879), Г. Гутцман (1894), Э. Фрешельс (1931), а в более позднее время М. В. К. Орфинская (1963), Р. Е. Левина (1951), В. А. Ковшиков (2001), С. Н. Шаховская (2011) и др. Описаны различные формы алалии, разработана методика логопедического воздействия при разных формах недоразвития речи. Учение об афазии включает ее исследования классических неврологов (Broca, Wernice и др.), нейропсихологическую концепцию афазий Лурии и представителей его школы (Ахутина, 1989; Бейн, 1964; Бурлакова, 1979; Глозман, 1996; Лурия, 1969; Цветкова, 1972; и др.), а также работы нейролингвистического направления (Визель, Глезерман, 1986; Визель, 2002; Винарская, 1971; Wertz, Lapoint, 1984; и др.). Однако несмотря на это, целый ряд вопросов клиники афазии и мозговых механизмов ее развития остаются не решенными.

Главные из них состоит в том, что до сих пор не уточнено, каковы причины неразвития и нарушений развития речи у детей и какие единицы зрелой речи распадаются при афазии.

В качестве причин нарушения развития речи у детей указываются либо очаговые поражения речевых зон, или неспецифические факторы перинатального генеза. И то, и другое не находит убедительных подтверждений.

Согласно господствующей концепции афазии А. Р. Лурии, в основе развития афазии ее конкретной формы лежит нарушение соответствующей ведущей функции (первичный фактор) (Лурия, 1969). Он является причиной появления системной симптоматики, совокупность которой составляет афазический синдром. Однако как было показано в исследованиях автора настоящей публикации, такая логика патогенеза афазий не применима к целому ряду ее форм (Визель, 2002). С позиций сегодняшнего дня представляется, что системная зависимость одних сторон речи от других более применима к периоду овладения речью. В рамках же зрелой речи такая зависимость становится латентной, так как сами по себе базисные для того или другого вида речевой деятельности функции, не пригодны для целей речевого общения. Так, например, фонематический слух или артикуляционный праксис не могут рассматриваться как самостоятельные единицы речи: в них не кодируется смысл, они не передаются и не принимаются людьми, обеспечивая речевую коммуникацию. Благодаря им говорящий вырабатывает оптимальные способы понимать речи и говорить, используя для этого речевые навыки, в которых слиты воедино разные речевые действия, необходимые для конкретного речевого акта. Именно внимание к речевым навыкам привело автора к пересмотру причинных факторов развития безречия у детей и афазии у взрослых.

Речевые навыки

Согласно педагогическому энциклопедическому словарю, «навык – это действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля» (с. 156). Это определение полностью распространяется и на речевые навыки. Из него следует их принципиально важное свойство, а именно то, что они обладают высокой степенью автоматизированности и непроизвольности. Это «готовые» обороты или их клише, обеспечивающие как понимание речи, так и говорение. Такие навыки обладают значительной степенью «готовности к употреблению» и позволяют осуществлять беглую речь по основе типовых моделей высказываний, не прибегая к развернутым способам их построения.

В каждом виде речевых навыков, независимо от ведущей модальности, лежащей в его основе, слиты воедино речевые действия других модальностей, используемые на разных ступенях онтогенеза.

Понимание навыков как основного средства речевого общения совпадает с мнением К. Голдштейна, который считал, что внешняя речь, в отличие от внутренней, может быть обусловлена моторным автоматизмом (!), способным замещать мышление. Если и нельзя вполне согласиться с употребленным Голдштейном термином моторный, то термин автоматизм как нельзя более выражает суть способа реализации зрелой внешней речи. К. Голдштейн акцентирует внимание на том, что для такой речи не требуется совершения ряда произвольных мыслительных действий, а можно в значительной мере опираться на механизмы памяти. Более того, чем более освоена речь, тем более редуцирован в ней компонент мысли, и тем более представлен компонент памяти. Недаром сами больные считают, что они забывают слова.

Речевые навыки имеют особую нейропсихологическую и нейролингвистическую специфику, представляя собой интегративные, коммуникативно значимые речевые единства, которые и распадаются при афазии. Именно так рассматривается афазия в настоящей публикации. Это оказывается продуктивным для того, чтобы уточнить природу афазии и взглянуть на ряд нерешенных проблем афазиологии с принципиально новой позиции. Исходя из данных по онтогенезу речи, алгоритмы приобретения навыков понимания и произнесения слова могут выглядеть следующим образом (Скворцов, 2002; Ушакова, 1969; Фарбер, 1979; Цейтлин, 2001; и др.).

А. Навыки понимания слова

Базисным для слуховой модальности в целом является физический слух (ФзСл). Он осуществляет взаимодействие с окружающим миром для того, чтобы установить факт, что в нем есть звучания – шумы. Способность различать эти шумы делает возможным приобретение неречевого слуха (НрчСл) – механизма обработки природных, предметных и музыкальных шумов. НрчСл, в свою очередь, служит основой для формирования речевого слуха (РчСл), а он играет базисную роль для овладения специальным механизмом смыслового декодирования сообщения – фонематического слуха (ФнСл). Трансформация неречевого слуха в речевой происходит благодаря взаимодействию полушарий мозга. Это обусловлено тем, что неречевые шумы опознаются правым полушарием, а на извлечение из них речевых признаков способен лишь левополушарный дискретный механизм. Однако он не может включиться сам по себе. Необходимо, чтобы из неречевых звуков извлекались полезные для речи акустические признаки и преобразовывались в особую фонетическую систему. Владение ею играет решающую роль в приобретении речевого слухового гнозиса. Обозначим его как речевой слуховой гнозис-1 (РчСлГн-1). Этот вид восприятия речи на слух получает уже не право-, а левополушарную отнесенность. РчСлГн-1 позволяет не только слышать звуки речи, но и анализировать их по отдельным признакам. Эта способность является базисной для овладения звукопроизнесением. Приобретение РчСлГн-1 составляет важную часть процессов левополушарной латерализации, обсуждаемой в литературе и признаваемой важнейшей составляющей развития психики в целом (Визель, 1986, 2002; Kiensbourne, 1975; и др.). Если РчСлГн остается несформированным или недостаточно сформированным, то речевое развитие так и не начинается.

Рис. 1. Алгоритм приобретения и распада навыков понимания слов.

Условные обозначения: Толстые стрелки показывают направление приобретения навыка. Тонкие стрелки показывают направления распада навыка. Пунктирные стрелки – обозначают неполноценное взаимодействие функций. НрСл – неречевой слух (различение природных и предметных шумов). РчСл – речевой слух – опознание звуков речи. РчСлГн – различение на слух слов и их звукового состава. ФнСл-1 – понимание слов с конкретным значением. ФнСл-2– понимание слов с обобщенным значением

На базе РчСлГн приобретается следующая ступень навыков понимания слов: способность извлекать смысл из слышимых звуков речи, то есть совершать фонематические операции. В начале ребенок понимает воспринятые на слух слова как «имена» конкретных предметов. Вследствие этого вырабатывается прямая ассоциативная связь «предмет—слово». На этом этапе речевого развития для ребенка – мама – это только моя мама, кошка – это только эта кошка. Таким способом осваиваются самые первые слова (мама, папа, баба, дай, на, иди) и другие простые по звучанию слова, актуальные в конкретной ситуации жизни ребенка). Понимание этих слов возможно за счет низшего уровня фонематической компетенции. Обозначим его как фонематический слух-1 (ФнСл-1). Приобретение же более зрелой способности понимать происходит за счет фонематического слуха еще более высокого уровня, который и описан в литературе как собственно фонематический слух. Обозначим его как фонематический слух-2 (ФнСл-2). Благодаря ему слово соотносится уже не с конкретным предметом, а с классом предметов, и тем самым ФнСл-2 позволяет понимать слова с обобщенным значением. О таком пути освоения ребенком фонемы писал еще Швачкин (1948), подчеркнув, что фонематический слух, используемый для понимания слов как «имен» конкретных предметов (ФнСл-1), также необходим. Его можно рассматривать в качестве промежуточного, подготавливающего речеслуховую сферу к приобретению ФнСл-2.

Если ФнСл-1 и -2 не формируется или формируется дефектно, то при условии овладения предыдущими ступенями (НрчСлГН и РчСлГн), ребенок различает слова, но не понимает их.

Все обозначенные виды этапных нарушений развития речи принято обозначать как сенсорная алалия, хотя имеется и другая точка зрения, согласно которой собственно алалией, как и афазией, можно считать только расстройства уровня языка (Винарская, 1971; Глезерман, Визель, 1986; Лурия, 1962; Wertz, Lapoint, 1984; и др.).

Б. Навыки произнесения слова

Приобретение этой функции восходит к врожденной способности совершать непроизвольные движения органами артикуляции, расположенными в оральной полости. Она реализуется за счет первичной коры теменной коры (проекционных зон).

Благодаря взаимодействию потенциальной мышечной готовности оральных органов к движениям и предметным действиям с действиями в рамках кистевого и пальцевого праксиса, вырабатывается способность воспроизведения оральных поз. Приобретается реальная функция орального праксиса (ОрПр). Несформированность ОрПр осложняет развитие речи, но не препятствует ему тотально.

Принцип реализации орального праксиса передается на более высокие уровни произносительной стороны речи и трансформируется таким образом в потенциальный артикуляционный праксис. Его взаимодействие со слышимыми речевыми стимулами обеспечивает приобретение реальной функции лепетной речи. Она является наиболее элементарным видом артикуляционного праксиса, который можно обозначить как артикуляционный праксис лепетной речи. Отсутствие или бедность лепетной речи – отрицательный знак в плане перспектив речевого развития, но не препятствует ему полностью.

Принцип реализации лепетной речи усложняется и трансформируется в потенциальную готовность произносить звуки речи. Благодаря взаимодействию с речевым слуховым гнозисом (РчСлГн-2), появляется способность перешифровки непроизвольных лепетных движений в артикуляционные позы. Приобретается реальная функция звукопроизнесения. Она является тем, что принято обозначать как афферентный артикуляционный праксис, обозначенный здесь как АртПр-1. Артикуляционная апраксия этого уровня проявляется в неспособность произносить звуки речи, а в грубых случаях воспроизводить звукоподражания.

Принцип воспроизведения артикуляционных поз (АртПр-1) еще более усложняется и трансформируется в потенциальный праксис повторной речи. Благодаря его взаимодействию на этом уровне с функцией речевого слухового гнозиса (РчСлГн-2), обеспечивается способность членораздельного произнесения слов (серий звуков) в повторенной речи. Приобретается реальная функция произнесения слов (серий артикулем). Она является тем, что принято обозначать как эфферентный артикуляционный праксис (АртПр-2). Артикуляционная апраксия этого уровня проявляется в неспособность повторять слова, что создает картину безречия.