Текст книги "Человек человеку всегда педагог! Памяти Сергея Петровича Лавлинского"

С. П. Лавлинский
Учитель и Ученик
(«И катарсис уже не нужен…»):
театр для себя

Посвящается

Николаю Евреинову

и Мареку Котерскому

Утро. Он поднимается с дивана, медленно направляется в сторону кухни, медленно заваривает и очень медленно наливает чай, медленно возвращается в комнату. Садится на диван. Прихлебывая терпкую жидкость, с грустью в глазах нащупывает на столе пульт и нажимает одну из кнопок. Экран телеящика с логотипом канала «Интеллигентный» загорается и щелится светом. На экране появляется какая-то студия. Культурное ток-шоу. Очень культурное ток-шоу о том, почему современные школьники не хотят читать классику. Ну, то есть, вообще.

НЕКТО НИКОЛАЙ, ЛИТЕРАТУРНЫЙ КРИТИК. Не хотят читать. В игры компьютерные играют, чатятся… А о Пушкине и Лермонтове совсем забыли. Да и не знали ничего.

НЕКИЙ ВЛАДИМИР, ОЧЕНЬ НЕРВНЫЙ УЧИТЕЛЬ ЛИТЕРАТУРЫ. А, знаете, я вот пытаюсь классические произведения осовременивать. Пусть видят, что классика вечно живая. Это же про нас, но на другом, не совсем понятном им языке.

КОНСТАНТИН, ЧИНОВНИК ИЗ КАКОГО-ТО ОТДЕЛА ОБРАЗОВАНИЯ. Вот-вот. Визуального много. Надо бы снизить порог его распространения, а то ведь так и нацию потеряем. Никто не читает. Что делать? Как будем руководить чтением и всем, что с этим связано? Мы разработали ЕГЭ не просто так. Хотим ведь приобщать. Приобщать к читательской культуре.

ВЛАДИМИР, ОСОВРЕМЕНИВАТЕЛЬ КЛАССИКИ. Нужно писать сочинения об актуальном, важном. Например, «Почему любить важнее, чем быть любимым?». Знаете, сколько замечательных мыслей высказали выпускники на последнем итоговом сочинении, тему которого я с коллегами придумал?

Он нажимает кнопку пульта. Изображение с экрана ящика не исчезает. Он продолжает нажимать, судорожно отхлебывая чай. Незаметно впадает в транс. Ящик мерцает и извлекает какие-то странные звуки. Его слух выхватывает кудахтанье некой яровой дамы. На кудахтанье шумно реагируют: кто-то лает, кто-то хрюкает, а кто-то с переменным успехом, но весьма настойчиво кричит брачным криком марала. «Вот скоты», – думает он, и шум постепенно отдаляется. Лай и рычание доносятся откуда-то совсем уж издалека.

Закрывает глаза, и… распахивает занавес. На сцене появляется его двойник, но почему-то в невероятно дурацкой шапочке-колпачке. Следом – один из лучших учеников, закончивший гуманитарную гимназию в позапрошлом году. Он стал студентом-филологом. В обеих руках Ученика книги. Много книг. Он их едва удерживает, то и дело прижимает к груди, возможно, к сердцу.

Откуда-то сверху раздается голос, как будто угрожающий. За ним следом свою реплику произносит Ученик. Далее голоса каждого из персонажей опознаются по интонациям.

 
Ученик пришел к Учителю
И спросил с недоумением
Учитель отчего вы грустный
Мне вас очень-очень жалко
 
 
Ученик я не грустный
Я пытаюсь одолеть свою немощь
Пред тобой и всеми мне близкими
Пред тобой и мне совсем не близкими
 
 
Учитель вы же говорили
Смысл сияет во всем
Учитель вы же учили
Катарсис должен быть
 
 
Про это и греки рассуждали
Помню вы на них ссылались
Помню как вы восхищались
Их стойкостью перед невзгодами
 
 
Да восхищаюсь и сейчас
Но древние ведь не знали
О том что происходит зимой
Древние не ведали о нашей антропной беде
 
 
Они не знали что мы
Они не знали что мы
Они не знали что мы
Окончательно замерзаем
Учитель но как же быть
С вненаходимостью как таковой
Помню вы говорили
Она и определяет катарсис
 
 
Помню что это граница
Отделяющая нас от сочувствия
Сжигающая страдание начисто
И дарующая перерождение
 
 
Это неизменно но греки не знали
Что в мире будет твориться спустя столетия
Греки не ведали
Как от этого всего отгородиться
 
 
Нет вненаходимости
Катарсис совсем на исходе
Эстетические патроны почти закончились
А новые никто не подвозит
 
 
Катастрофа неминуема
Но катастрофа без катарсиса
Лишается всякого смысла
Стало быть и наше существование
Подбирается к своему финалу
 
 
Антропологический износ
Антропологический износ
Антропологический износ
Не за горами, он поблизости
 
 
Учитель а папа говорит
Что экономика спасет мир
Учитель а папа поведал
Что бизнес всему голова
 
 
Скажи своему папе он ошибается
Скажи ему что экономика
Окончательно замерзает
Впрочем как и его счет в банке
 
 
Зрящий корень конца зрит
И корень конца этого
Зрящий корень конца зрит
И корень конца этого
 
 
Учитель а мама говорит
О традиционных семейных ценностях
Мама считает нужно
Обзаводиться семьей
 
 
Чтобы читать всей семьей
добрые книги
очень добрые книги
о семейном счастье
 
 
Скажи своей маме она не в себе
Пусть вспомнит как твой папа
Устало приходит с работы
Как в стену подолгу смотрит
 
 
Когда медленно пьет виски
И плачет почти незаметно
Когда не слышит твоих вопросов
Да и своих задавать не хочет
А пожалуй уже и не может
 
 
Всему приходит конец Ученик
вот я и грустный
всему приходят кранты
вот я и растерян
 
 
Учитель но как же смыслы
Вы о них всегда вещали
Говорили читать нужно
Тургенева Достоевского
 
 
Толстого и Чехова
Бабеля и Шаламова
Булгакова и Платонова
Иногда и Сорокина
 
 
Говорил говорил но напрасно
Ничего читать не нужно
Если нет вненаходимости
Лучше не читать вообще
 
 
Иначе решишь что ты
Анна Каренина
Иначе решишь что ты
Мастер или Иешуа
 
 
Иначе решишь
Что ты Оля Мещерская
Иначе решишь
Что ты Павка Корчагин
 
 
А решив что ты не ты
Начнешь переустраивать мир
А решив что ты Базаров
Будешь отрицать все
 
 
Не читай книги добру они не научат
Не читай книги смысла они не дадут
Обломова полюбишь
Станешь добрым дегенератом
 
 
Полюбишь Штольца лукавого
станешь бизнесменом мерзким
а полюбишь Мастера
историком обиженным прикинешься
 
 
зачем тебе это нужно
 
 
нет нет Учитель как же так
нет нет Учитель вы меня обманули
нет нет Учитель что вы говорите
нет нет Учитель я лучше исчезну
 
 
лучше исчезай
и мне приготовь место
лучше исчезай
и мне не забудь приготовить место
 
 
вот я учитель и превратился в пятно
вот я Учитель и превратился в точку
в точку в тетради в ней я записывал
ваши слова о самом сущем
 
 
я превращаюсь в букашечку
я превращаюсь в листочек
я превращаюсь в песчинку
я превращаюсь в облачко
 
 
отлично ты меня понял
ползи по травинке зеленой
выползай из почки клейкой
плыви в небесах неопознанных
растворяйся в море-океяне
только подальше от этих мест
только подальше от этих гибнущих мест
тотально гибнущих мест
 
 
Учитель а здесь хорошо
и катарсис уже не нужен
 

На лице Учителя улыбка. Глаза закрыты. Книги, брошенные Учеником на пол, исчезают, оставив после себя мокрое место. Но вот постепенно исчезает и сцена, и его двойник в шапочке-колпачке. «Нет смысла открывать глаза», – думает Учитель. Теперь он точно это знает.

 
Ученик я тоже здесь я тоже счастлив
спасибо за подготовленное место
 
 
как хорошо быть песчинкой
как хорошо быть клейким листочком
как хорошо быть грибом-подосиновиком
а лучше всего быть секвойей
 
 
а лучше всего быть кипарисом
а лучше всего стать наконец-то ясенем
и катарсис уже не нужен
и катарсис уже не нужен
 

Откуда-то сверху раздается добрый голос, завершающий всю сцену.

Амииииииииинь.

Затемнение

II. Рок-педагогика как она есть.
Действуем!

В. И. Тюпа
Дисбаланс школьного и академического в литературном образовании

Дисбаланс литературного образования между школой и вузом, по-видимому, неизбежен, но иногда он удручающе разрастается и становится деструктивным. А каково сейчас? Увы, поступая в университет, нынешнему школьнику приходится перескакивать через изрядную трещину в понимании того, что такое литература. Знакомясь на первом курсе с основами современной теории литературы, он вынужден отказываться от ложных представлений об искусстве слова, от представлений, которые ему казались самоочевидными, поскольку они витали на уроках словесности.

В значительной степени этот дисбаланс определяется нынешней эпохой – эпохой ЕГЭ. Дело не в качестве заданий такого экзамена (оно бывает различным), а в самой идеологии ЕГЭ: понимание учебного предмета вытесняется не столько даже знанием, сколько овладеванием конвенциями оценивания, своего рода «секретом успеха». Нынешним учителям, озабоченным «тренировочным процессом» перед контрольными рубежами на пути школьников, в большинстве своем не до углубления в природу изучаемых явлений.

Дидактическая стратегия ЕГЭ проникает во все школьные дисциплины. Она сосредоточена на репродуктивном знании, которое можно проверить, но у нее нет возможности оценивать понимание. А для восприятия литературы это губительно. Здесь «тестовое» знание – кто написал, когда и о чем – не составляет ровно никакой ценности. Ибо если произведение искусства прочитано недостаточно глубоко, то оно не прочитано вообще. Такова уж специфика данной сферы культурной жизни. А установка ЕГЭ на «равноправие» выпускников, то есть на то, чтобы всех наделить одним и тем же знанием, неизбежно приводит к его упрощению, к снижению планки, в частности, к разговору не о самой литературе, а о более понятном даже последнему троечнику – о писателях с их мировоззрением.

Узнавая от меня на первом курсе, сколь негативно Толстой относился к вопросу, что писатель «хотел сказать», будущие филологи нередко недоумевают: а чем же нам тогда интересоваться в произведении? В итоге мы с ними довольно долго толкуем о литературе на разных языках. При этом проникновение в школу академического лексикона – «хронотопов», «нарративов», «парадигм» и т. п. терминов, встающих в один ряд с отжившей категорией «художественного метода», – нисколько не улучшает ситуацию. Скорее напротив: студентов приходится переучивать, возвращая категориям их действительное значение.

Разумеется, в хороший университет поступает немало «продвинутых» абитуриентов, которым повезло с учителем, или получивших домашнее литературное образование. И все же большинство первокурсников, рассуждая о литературном произведении, как правило, не умеет обойтись без слов «тема», «идея» («главная мысль») и «прием». Три кита школьного литературоведения. Тогда как я этих слов на лекциях практически не употребляю и с трудом отучаю от них студентов.

Чем плохи данные понятия? Тем, что не затрагивают эстетическую специфику художественного письма, уподобляя его публицистике.

Глубинная сущность художественного письма состоит в актах эстетического творчества. Истинное творчество никогда не совершается на заранее определенную тему («на тему» пишут литературные ремесленники). В эстетическом творении не имеет смысла отыскивать также и «главную мысль» по той простой причине, что в феномене эстетического целого вообще нет ничего неглавного, второстепенного, факультативного. Неравноценность компонентов наблюдается только в беллетристике. А подлинный шедевр творчества есть чудо оригинальной целостности условного мира («гетерокосмоса» по слову отца эстетики Александра Баумгартена).

В отличие от ремесла творчество не знает и готовых «приемов», которые складываются и закрепляются лишь в результате подражания. Завершение прозаического романа стихами его героя не было для Пастернака «приемом». Оно явилось устроением текста, единственно возможным для данного произведения. Хотя у другого писателя повторение аналогичного композиционного хода уже, конечно, будет приемом.

Отмеченные понятия, да еще категория «метода» (подлинное творчество не знает готовых методов) укоренились в императивной советской критике, где служили для идеологической оценки писательских усилий. Темы признавались важными или недостойными, идеи «партийными» или «буржуазными», а приемы позволяли опознавать, на какие образцы ориентируется испытуемый «инженер человеческих душ», как Сталин называл писателей.

У истоков заботящего меня дисбаланса обнаруживается формирование «советской политехнической школы», которой со стороны Наркомпроса, противопоставлявшего ее дореволюционным гимназиям, вменялось внедрять в сознание учащихся «основы научных знаний по всем предметам». В первые советские годы эта формула прилагалась даже к физкультуре, рисованию и пению. Впоследствии они были все же освобождены от «основ научных знаний», но только не литература. Здесь эти основы расцвели, поскольку в те годы «научными» именовались исключительно марксистские воззрения, а литературное образование открывало широкие возможности формирования марксистского, то есть «классового», подхода к окружающей жизни. Так возник сохраняющийся и поныне и гипертрофированный интерес к писательским биографиям: в социально-политических реалиях той поры «классовое происхождение» человека имело первостепенное значение.

В итоге уроки литературы были извращены в уроки марксистского литературоведения, что легко согласовывалось со сталинской культурной политикой. Злободневная литература мыслилась не эстетически, а риторически: как наглядная, эмоциональная публицистика, для императивной оценки которой тема, идея, метод и приемы оказались незаменимым понятийным аппаратом.

Такого рода прикладное отношение к литературе не просто проникло в школьное ее преподавание, где стало применяться уже и к почтенной классике, но прочно вросло, въелось в учебные программы вплоть до нашего времени, навязывая начинающему читателю весьма превратное понимание художественной практики письма. Этот ремесленный по сути своей подход к искусству слова кристаллизовался в нашей образовательной системе на долгие десятилетия. Выжил он и в постсоветские 90-е годы бурных преобразований, в том числе и в сфере школьной дидактики, но завершившихся, увы, воцарением ЕГЭ.

Замечательные учителя, носители глубокого понимания искусства слова, способные увлечь школьников на путь подлинного его постигания, всегда у нас были и есть. Да вот работать по своей собственной стратегии и программе удается далеко не каждому.

Главный изъян массового школьного литературоведения – игнорирование творческой природы эстетической деятельности. Конечно, о «творчестве» и об «эстетическом» упоминается постоянно, но бездумно. Всякое сочинительство, дизайнерство, перформанс (самопрезентацию) теперь часто именуют творчеством. При этом многим кажется, что так было всегда.

А между тем, до 1750 года, когда была опубликована «Эстетика» Александра Баумгартена, сочинение литературных текстов никем не мыслилось как творчество. Истинные творцы, как Шекспир, например, разумеется, встречались и раньше, но в писателе на протяжении долгих веков видели всего лишь умельца (ремесленника слова), как правило, зависимого от спонсора, покровителя.

Именно Баумгартен впервые сообразил, что успешно организованный литературный текст вызывает в воображении не подражание жизни (как думал Аристотель), а некий «геторокосмос»: принципиально «другой мир», новую реальность, похожую на мир окружающий, но не тождественную ему. По мысли великого продолжателя баумгартеновской догадки Иммануила Канта, эстетика открыла творческую «свободу воображения»[16]16
  Кант И. Критика способности суждения // Сочинения. В 6 т. Т. 5 / И. Кант. М.: Искусство, 1966. С. 376.


[Закрыть], которая реализуется в таких странных, глубоко своеобразных видах человеческой деятельности, как музыка, живопись, скульптура, театр и, конечно, литература. Эти человеческие занятия требуют достижения непременного совершенства своих изделий как «рубежа», который «не может быть отодвинут»[17]17
  Там же. С. 325.


[Закрыть]. Тогда как ремесленному изделию достаточно быть вполне соответствующим некоторой норме, индивидуального совершенства от него не требуется. В науке и ремесле, утверждал Кант, между великим и малым нет той непреодолимой пропасти, которая отделяет подлинное искусство эстетического творчества от умелого текстосложения.

Склонность к такого рода исключительной деятельности, т. е. эстетическую одаренность, Кант называл «гениальностью» и характеризовал ее как «способность создать то, чему нельзя научиться»[18]18
  История эстетики: памятники мировой эстетической мысли. Т. 3. М.: Искусство, 1967. С. 79.


[Закрыть]. Только такое созидание и является действительным творчеством, продукты которого принадлежат «большому времени» человеческой культуры, а не «малому времени» преходящих исторических и биографических ситуаций.

Подлинное творчество сакрально. Даже с позиции атеиста возникновение художественной вселенной не может быть вполне объяснено (хотя бы и самим автором). Оно подобно сотворению мира богом. В сфере искусства «сотворить» не значит просто «сделать» нечто. Гениальный художник слова не выдумывает житейские ситуации и людей в этих ситуациях, как это происходит в массовой беллетристике. Он разворачивает в тексте открывающийся его воображению «гетерокосмический» мир произведения («даль свободного романа», по слову Пушкина), разворачивает в качестве поразительного, уникального откровения.

Давайте прислушаемся к истинным творцам: как они переживали свое творчество? Прежде всего, конечно, послушаем Пушкина, который знал оба способа художественного письма: и ремесленный, и творческий. О первом мы читаем:

 
Беру перо, сижу; насильно вырываю
У музы дремлющей несвязные слова.
Ко звуку звук нейдет… Теряю все права
Над рифмой, над моей прислужницею странной:
Стих вяло тянется, холодный и туманный.
Усталый, с лирою я прекращаю спор.
 

(«2 ноября»)

 
Однако в минуту творческого откровения
Я сладко усыплен моим воображеньем,
И пробуждается поэзия во мне
…………………………………
И пальцы просятся к перу, перо к бумаге,
Минута – и стихи свободно потекут.
 

(«Осень»)

Марина Ивановна Цветаева, хитроумная оригинальность поэтических «приемов» которой всем известна, на самом деле признавалась вполне по-пушкински: «Все мое писанье – вслушиванье <…> Точно вещь, которая вот сейчас пишется (никогда не знаю, допишется ли), уже где-то очень точно и полностью написана. А я только восстанавливаю»[19]19
  Цветаева М. И. Об искусстве. М.: Искусство, 1991. С. 41–42.


[Закрыть].

Разве восстановление – творчество? Да, если творческий акт поэта устремлен, как мыслила Цветаева, «к физическому воплощению духовно уже сущего (вечного)»[20]20
  Там же. C. 87.


[Закрыть]. В таких случаях «просто продиктованные строчки / Ложатся в белоснежную тетрадь» (Анна Ахматова). И для Владислава Ходасевича его поэтический дар – «дар тайнослышанья тяжелый». Даниил Андреев настаивал на том, что подлинное творчество есть пророческое «вестничество»[21]21
  См.: Андреев Д. Роза мира. М.: Прометей, 1991.


[Закрыть]. Аналогично мыслил истинную поэзию Осип Мандельштам (особенно в эссе о Данте) и многие другие.

«Пишущий стихотворение, – по-пушкински рассуждал Иосиф Бродский, – пишет его потому, что язык ему подсказывает или просто диктует следующую строчку. Начиная стихотворение, поэт, как правило, не знает, чем оно закончится, и порой оказывается очень удивлен тем, что получилось, ибо часто получается лучше, чем он предполагал, часто мысль его заходит дальше, чем он рассчитывал»[22]22
  Бродский И. Сочинения. В 4 т. Т. 1. СПб.: Пушкинский фонд. 1992. С. 16.


[Закрыть].

В романе Пастернака поэт Живаго, подобно поэтам, процитированным выше, ощущает себя «только поводом и опорной точкой» для движения того, что «выше его, что находится над ним и управляет им, а именно: состояние мировой мысли и поэзии, и то, что ей предназначено в будущем, следующий по порядку шаг»[23]23
  Пастернак Б. Доктор Живаго. Часть XIV, глава 8.


[Закрыть]. Только такие «рукописи не горят» (общеизвестная цитата из другого великого романа).

К деятельности такого рода триада темы, идеи и приема неприложима. Прислушаемся к Толстому, который по поводу споров между критиками, что же он «хотел сказать» романом «Анна Каренина», высказался совершенно определенно:

«Если бы я хотел сказать словами все то, что имел в виду выразить романом, то я должен был бы написать роман тот самый, который я написал, сначала <…> Во всем, что я написал, мною руководила потребность собрания мыслей, сцепленных между собою, для выражения себя, но каждая мысль, выраженная словами особо, теряет свой смысл, страшно понижается, когда берется одна из того сцепления, в котором она находится. Само же сцепление составлено не мыслью (я думаю), а чем-то другим, и выразить основу этого сцепления непосредственно словами никак нельзя; а можно только <…> описывая образы, действия, положения»[24]24
  Толстой Л. Н. О литературе. М.: Художественная литература, 1955. С. 155.


[Закрыть].

Это признание человека, изменившего мировую литературу, следовало бы начертать на стене литературного кабинета и больше не искать мнимо спрятанных в тексте идей, не восхвалять величие автора, а прислушаться к его «потребности собрания мыслей, сцепленных между собою». Иначе говоря, учиться понимать художественный шедевр в его собственной творческой сущности.

Сам Толстой ясно сознавал, что «для критики искусства нужны люди, которые показывали бы бессмыслицу отыскивания отдельных мыслей в худож[ественном] произвед[ении] и постоянно руководили бы читателей в том бесчисленном лабиринте сцеплений, в кот[ором] и состоит сущность искусства»[25]25
  Там же. С. 156.


[Закрыть]. Еще нужнее такие люди в школе! Без них просто нельзя, если цель литературного образования, как говорит «Кодификатор проверяемых требований», – «воспитание квалифицированного читателя со сформированным эстетическим вкусом»[26]26
  См.: Кодификатор проверяемых требований к результатам освоения основной образовательной программы … по литературе. Федеральный институт педагогических измерений. М., 2022.


[Закрыть].

Поразительно, что порой один и тот же учитель превозносит гений Толстого и одновременно занимается втолковыванием детям его «главных мыслей» (вместо того, чтобы учить вглядываться в «лабиринт сцеплений», которые ведут к истоку этих мыслей). Однако куда ж педагогу деваться, если директивный документ требует от него научить школьников «выявлять в литературных произведениях авторские идеи»[27]27
  См.: Спецификация диагностической работы по литературе. Московский центр качества образования. М., 2023.


[Закрыть]. С кем оставаться учителю: с Толстым или с безличной методической директивой? С директивой надежнее, Толстой-то уже не заступится.

Часто ли учитель помогает школьнику замереть перед чудом бессмертной строки, которая, войдя в его зреющий духовный опыт, могла бы стать одной из опор этого опыта? Увы, на уроках литературы намного спокойнее иметь дело с авторитетными формулировками, с мыслями, «выраженными словами особо», вне «того сцепления, в котором они находятся». Беда, однако, в том, что такая мысль «теряет свой смысл, страшно понижается» и ничему уже не служит.

И беда эта – большая и серьезная. «Воспитания квалифицированного читателя» не происходит, и большинство выпускников школ оказываются отрезанными от тех сокровищ национальной культуры, которые нам достались в наследство, которые могли бы удовлетворять острейшую потребность молодого человека в поиске и обретении личностной идентичности. Но для этого нужно научиться воспринимать искусство так, как оно создано: творчески. Тогда как методическое умение «выделять и формулировать тему, идею, проблематику изученного произведения»[28]28
  См.: Кодификатор проверяемых требований … М., 2022.


[Закрыть] скользит по поверхности, не затрагивая сферу личностного самоопределения.

Федеральная рабочая программа по литературе выдвигает на передний план «умение анализировать произведение в единстве формы и содержания». Именно этому я и обучаю студентов-филологов уже более полувека. Но что же смущает меня в этой правильной, казалось бы, формулировке?

Во-первых, прежде чем учить анализировать, необходимо научить читать. Ибо «лингвистического» чтения, которым овладевают еще в начальной школе и которое позволяет улавливать идейно-тематический аспект любого текста, совершенно недостаточно для приобщения к литературным феноменам эстетического творчества. Формировать культуру художественного восприятия необходимо именно в школе, в вузе уже поздновато, да и учебного времени на это нет.

Однако каждый год, встречаясь со студентами-первокурсниками, я вынужден констатировать у них не только дефицит культуры художественного восприятия, но и тенденцию к ее снижению. Общая стратегия ЕГЭ-подготовки вообще не предполагает формирования вкуса (который бывает не только эстетическим, но и математическим, историческим и т. д.).

Во-вторых, понятие «анализа» стало расхожим и девальвировалось. Оно теперь широко встречается в интернете, где молодежь учится едва ли не более, чем в школе. Если раньше первокурсники любили заявлять, что «каждый читает по-своему», то теперь приходится слышать, что «каждый анализирует по-своему» (представляете, если бы в медицинских лабораториях так анализировали нашу кровь). В интернете под именем «анализа» размещаются любые рассуждения о произведениях, порой самого невысокого пошиба или просто ошибочные. Но школа, как мне видится, совершенно недостаточно противостоит такого рода профанации.

Приведу одиозное, но весьма популярное определение из интернета: для того, чтобы произвести анализ произведения, якобы «нужно определить тему, идею и основную мысль поэта, а также описать, какие были использованы литературные приемы, метафоры, эпитеты, сравнения, олицетворения, художественные и изобразительно-выразительные средства».

В глазах того, кто занимается научным анализом художественных текстов профессионально, это яркий пример литературоведческой пошлости. Но в школе, мне кажется, такое определение не вызывает особых возмущений: многие ведь именно так и поступают с текстами, не замечая, что речь при этом ведется о ремесленно-публицистическом изделии из слов, а не о чуде эстетического совершенства, которое только и способно привлекать к себе читательскую любовь. Тему, основную мысль и приемы можно в лучшем случае уважать, но любить – немыслимо.

Восстановление должного баланса между средним и высшим литературным образованием не в том, чтобы втолковывать начинающим читателям т. н. «элементы теории литературы». Вынуждая осваивать ученую терминологию, учитель упрощает собственную задачу. Он вынуждает учеников говорить на своем профессиональном языке, а нужно быть убедительным с ними на их языке – языке эстетических впечатлений, которые, разумеется, нуждаются в корректировке. На усовершенствовании художественного восприятия и должен быть сосредоточен интерес учителя.

Эстетическое откровение, ради которого практикуется художественное письмо, есть откровения живой модели присутствия человеческого «я» в мире. Не единичного «я» пишущего человека, а концептуального, обобщенного, соборного «я». Вчерашние школьники в большинстве своем не готовы в таком ключе думать о литературе. Им кажется, что писатель сочиняет почти так же, как они пишут свои сочинения. Громадная сложность заключается в том, что учитель стоит перед необходимостью раскрыть культурную значимость гениальных актов эстетического творчества перед учащимися, обычно не обладающими собственным опытом творческой деятельности. Это напоминает обучение плаванию на словах – без погружения в воду.

А для того, чтобы открылось чудо творчества, необходимо сотворчество – другого способа нет. К счастью, даже не обретя еще осознанного практического опыта творческой деятельности, все нормальные дети – до переходного возраста – обладают высоким творческим потенциалом. Его необходимо успеть развить раньше, чем наступит кризисное эгоцентрическое «окукливание» в старшем подростковом возрасте. В этот драматический период т. н. «переходного возраста» освоенные ранее навыки творческого письма, если бы они культивировались, способны были бы выполнять некую «терапевтическую» функцию. С тем, чтобы на старшей школьной ступени перерасти в подлинную культуру художественного восприятия.

В этом и только в этом состоит настоящая цель литературного образования в школе: помочь сформироваться читателю как участнику творческого слоя ноосферы, помочь овладеть эстетическим отношением (так называемой эмоциональной рефлексией) как инструментом личностной идентичности, а не как «каналом» потребления. Ведь искусство – это, прежде всего, школа идентичности.

Сергей Петрович Лавлинский был тем учителем, кого питала несокрушимая вера в творческий потенциал ребенка и для кого работа с этим потенциалом была, мне кажется, единственно допустимой формой педагогического общения. Одной из любимых дидактических тропинок его педагогики была визуализация читательского впечатления.

Исходя из понимания текста как «совокупности факторов художественного впечатления» (формула Бахтина), визуализация является механизмом включения сотворчества. Включения и корректировки.

По собственному опыту знаю, что большинство девятиклассниц видит Печорина высоким, черноволосым бравым офицером, между тем как в романе он невысокого роста кудрявый блондинчик. Зачем автору понадобилась такая недонжуанская внешность героя? Есть над чем подумать. Скорее всего, для того, чтобы помочь ощутить читателю ту внутреннюю силу этой неоднозначной личности, которая делает ее притягательной для женщин.

Совсем не обязательно называть это «портретом героя» (хотя и не помешает). Гораздо существеннее научить читать так, чтобы видеть сотворенный автором мир во всех его подробностях (не додумывая своих). Видеть со смыслом! И видеть именно так, как это установлено текстом, а не как мне, может быть, нравится. Потому что продукт эстетического творчества – это интерсубъективное явление культуры, а не предмет субъективного потребления.

Восстановление должного баланса между школьным и вузовским литературным образованием не в том, чтобы втолковывать начинающим читателям т. н. «элементы теории литературы» (не вижу в них никакой необходимости). Более того, требуя осваивать ученую терминологию, учитель облегчает собственную задачу. Он вынуждает учеников говорить на профессиональном языке, которым он сам владеет, а нужно быть убедительным на их языке – языке эстетических впечатлений. Этот живой и непосредственный язык, конечно же, нуждается в усовершенствовании, но не в замене на язык готовый (учительский). На этом усовершенствовании и должен быть сосредоточен интерес учителя.

К этой цели направлена «диалогическая модель освоения произведения на уроке литературы», которую блестяще культивировал Сергей Петрович. Культуру «вопрошания», которой он профессионально владел, он эффективно развивал в своих учениках. Этот «коммуникативно-деятельностный подход» Лавлинского как раз и был ориентирован на преодоление того дисбаланса, о котором у нас идет речь.

Невозможно не согласиться, что «учебная деятельность, мотивированная тщательным чтением и анализом отдельного текста, рельефно обозначает реальные перспективы развития читательской культуры школьников и гораздо эффективнее, чем пространные историко-литературные объяснительные лекции»[29]29
  Лавлинский С. П. Технология литературного образования: коммуникативно-деятельностный подход: учебное пособие для студентов-филологов. М.: Прогресс-Традиция: ИНФРА-М, 2003. С. 154.


[Закрыть].

Образовательные технологии, направленные на развитие творческого потенциала учащихся, разработаны, существуют. Одна из наиболее эффективных принадлежит самому Сергею Петровичу, кажется, впервые применившему самый термин «технология» к работе учителя. Однако реализация возможностей, открываемых такими технологиями, требует дополнительного условия: необходимо, чтобы учитель имел возможность и право на собственное творческое поведение в организации литературного образования. Научить сотворчеству можно только путем творчества.

На школьном учителе словесности лежит ответственность за реализацию ключевого звена литературного образования: прежде, чем «изучать», необходимо научиться любить литературу, творчески переживая самый процесс художественного чтения. А изучать литературу университет научит. При условии, разумеется, что читатель окажется эстетически подготовленным. Сергей Петрович Лавлинский поразительно обладал одаренностью развивающего общения с читателем на всех разновозрастных ступенях его вхождения в художественную культуру слова.