Текст книги "Идеи рационализма в педагогике Англии конца XIX века"

Качество преподавания в школах подобного типа, как и во всех школах для бедных, не отличалось высоким уровнем. Сохранилось воспоминание одного из современников о том, как проходили занятия с учащимися в школе детьми: «Когда они соберутся, им читают несколько молитв, после чего, час или два занимают чтением и письмом; поочередно они повторяют вслух прочитанное, переписывают, делают сложение и этим кончается их ежедневная работа. Что за комедия!» (88; 85).

Неотъемлемой частью английской воспитательной системы были телесные наказания (Flogging system), доходившие до смертельных случаев. Так, в школе Истберна недалеко от графства Сессекс учитель гос подин Хоплей засек 15-летнего подростка до смерти (88; 85). Воспитательная комиссия тех лет была серьезно обеспокоена высоким уровнем смертности среди детей, посещающих элементарные школы «Национального общества». В ответ руководство одной из школ (St. Mark’s) дало следующую справку: «В числе 517 воспитанников в течение 18 лет было только 20 смертельных с луч аев, из них 7 в с амо м з аведении, о с тал ьные уже по выхо де из него» (90; 234).

Об удручающей картине положения школ для бедных свидетельствовало много фактов. Например, в Лондоне педагоги создали общество «The London Schoolmasters’ Lancashire Relief Fund» с целью сбора добровольных пожертвований между учениками и их родственниками для оказания помощи «бедным, которые приходят в школу без пищи и одетые в рубище» (36; 106). Отсутствие денежных средств в учительской семинарии, принадлежавшей «Voluntary School Society» привело руководство к решению о переводе своих учеников в семинарию общества конгрегационалистов (The Congregational Board of Education). Практически все существующие педагогические общества и принадлежавшие им школы и семинарии испытывали серьезные материальные затруднения и отличались неудовлетворительным уровнем преподавания. Вместе с тем, развивающейся английской промышленности требовались грамотные рабочие, а, значит, назрела настоятельная потребность в изменении содержания и принципов организации системы образования. В школах различных типов максимальное количество часов было отведено закону божьему и зубрежке древних языков, минимальное – основам математики, и практически отсутствовал цикл естественнонаучных дисциплин. Чарльз Лайэль с горечью признавался: «Когда колонии требовалось от нас человека для составления геологического плана местности, или для исследования ее горных пород, или, когда такое лицо, как лорд Брэд-Албан, предлагало 700 или 800 фунтов в год инженеру, могущему заведовать эксплуатацией его поместий, то в Англии не отыскивалось образованного человека, который мог бы принять на себя эту должность» (27; 294). Государство начало активно вмешиваться в обучение рабочего класса, настоятельно рекомендуя введение в программу курсов по механике, опытной физике, химии, геологии, минералогии, естественной истории, ботанике, черчению.

Вместе с тем, следует отметить, что первые попытки создания школ с преобладанием цикла технических дисциплин были предприняты в Лондоне в период с 1825 по 1836 годы доктором Бирбеком (1776–1841) и Фр. Плэсом (1771–1854). До середины века сохранился только один центр вечернего обучения для клерков – Birbek Institution, в 1854 и 1860 годах были основаны два колледжа для рабочих – Working Men's College и City of London College. Активную работу по открытию политехнических школ в Англии проводил Квинтин Хогг, сначала благодаря его усилиям были введены два урока чтения лондонским уличным подметальщикам, в 1864 году он открыл школу для оборванцев, которая через четыре года стала приютом для мальчиков (“a bogs’ home”). В 1871 году Хогг организовал вечерние классы, которые в 1878 году были преобразованы в вечернюю школу, а через десять лет – в колледж (Regent Street Polytechnic).

В истории английского народного политехнического образования имел место любопытный факт, когда страницы художественного романа стали толчком к зарождению общественного движения, направленного на организацию политехнических школ. В 1882 году вышел роман Вальтера Безанта «Люди разного звания» (“ All Sorts and Conditions of Men”), в котором автор описал положение обитателей восточной части Лондона и набросал проект организации «Дворца очарования» (Palace of Delight). Созданный воображением писателя на страницах романа дворец всколыхнул общественное мнение – была организована благотворительная подписка на основание учреждения «Народного дворца и технического колледжа восточного Лондона» (People’s Palace and East London Technical College). А в 1883 году был принят первый акт, благодаря которому началась организация проекта создания политехнических колледжей.

В 1889 году только в Лондоне уже имелось 11 политехнических колледжей и 4 филиала, в этом же году был принят закон о техническом образовании (Technical Instruction Act), согласно которому жители графств облагались специальным налогом с целью оказания помощи школам, в которых велось техническое образование.

Таким образом, в начале XIX века народное образование Англии находилось в руках духовенства и частных лиц. Вплоть до 1870 года практически все директора школ и учителя были священниками англиканской церкви, прошедшими обязательный курс одного из теологических факультетов. Школы, подчинявшиеся англиканской церкви, обучали только детей, исповедовавших официально признанную государством религию. «Завеса», не допускавшая к образованию детей диссентеров и католиков, привела к тому, что в Англии в начале века появились педагогические объединения представителей неофициального вероисповедания.

В 1832 году государство предприняло первую попытку включиться в дело народного образования. В течение почти полувека правительство Англии ограничивалось ролью оказания денежной помощи народным школам, заведование которыми продолжало находиться в руках частных лиц. Размеры государственных субсидий зависели от количества учащихся в школе и качества обучения. Имея право инспектировать учебное заведение, находившееся на обеспечении, государственный чиновник, однако, при неудовлетворительной оценке работы школы не мог ходатайствовать о ее закрытии, в случае невыполнения указанных инспектором требований школа лишь лишалась государственных субсидий, продолжая существовать.

Благодаря частной инициативе в Англии, как ни в какой другой стране, была широко развита сеть школьных учреждений, этот факт свидетельствовал о большой возможности получения начального образования среди детей из малоимущих слоев населения.

Частный характер образования имел как положительные, так и отрицательные стороны. Наличие огромного количества школ, их принадлежность к различным педагогическим обществам, борьба и несогласованность по религиозным вопросам привели в 70-е годы систему образования в состояние кризиса. В Англии многие дети работников фабрик не имели возможности посещать вечерние или воскресные начальные школы и з – за недостатка времени и сил. Парламентские «синие книги» 1860– х годов свидетельствовали о том, что многие учителя сами не умели грамотно читать и писать, а треть учеников начальной школы была совершенно неграмотна. Школы, не имея средств к существованию, начали закрываться. В связи с этим правительство Англии направило свои усилия на укрепление государственной роли в деле народного образования и объединение педагогических обществ.

В 1868 году партия консерваторов во главе с лордом Дизраэли ушла в отставку, ее сменило либеральное правительство Вильяма Гладстона. В 1870 году оно провело через парламент знаменитый акт «Elementary Education A c t», который положил начало компромисса между религиозным и светским образованием. В течение 9– ти лет (с 1867 по 1876) государство увеличило втрое размеры денежных субсидий начальным школам, благодаря чему школьные советы построили много новых школ, число мест в которых достигло 3,5 миллионов. Новые школы носили в основном светский характер, то есть религиозное образование давалось в них только с согласия родителей. Продолжали работать и старые школы, которые получали государственную помощь. В начале ХХ века Англия вступила в новый этап развития всеобщего и бесплатного начального народного образования.

1.2. Философские и этические основы рациональной школы

В конце XVIII – середине XIX века Англия была страной с богатыми философскими традициями. Достаточно назвать имена Ф. Бэкона (1561–1626), Т. Гоббса (158 8-1679), Д. Локка (1632–1704), Д. Беркли (1685–1753), Д. Юма (1711–1776). По-прежнему оставался актуальным завещанный Ф. Бэконом потомкам план «Великого восстановления наук», в котором прозвучала впервые мысль о необходимости разделения сфер влияния религии и естествознания, о важности соединения философии и науки, а последней – с практикой. Создание Ф. Бэконом принципиально иной нетеологической картины мира и идея экспериментального способа его познания оказали огромное влияние на последующие поколения ученых.

Дальнейшее развитие английская рациональная школа получила в научном наследии крупнейшего философа мирового уровня Т. Гоббса (1588–1679), который развивал материалистическое и сенсуалистическое учение о человеке. Он сделал попытку перевести на язык галилеевской механики понятия, связанные с жизнедеятельностью человека, полагая, что в материальном мире нет ничего иного, кроме движущейся по законам механики материи. И самым значительным учением, заложившим основы рациональной школы, было творчество выдающегося философа своего времени Д. Локка (1632–1704). Согласно его учению, только наука, опирающаяся на опыт, как метод исследования, имеет право на существование, ибо в основе всякого познания лежит восприятие, продуктом которого являются простые идеи вещества, пространства, движения и другие. Д. Локк полагал, что идеи у человека возникают не с помощью рассудка, а прямо воспринимаются им через органы чувств. Д. Локку принадлежит идея о причинной связи вещей, которая открывается нам в опыте. Он допускал существование субстанции, однако отвергал возможность ее познания. Опыт у Д. Локка разделяется на внутренний и внешний. Д. Локк дал эмпирический вариант декартовской концепции сознания. Его творчество оставило заметный след в развитии педагогических идей. В его основном трактате «Мысли о воспитании» были высказаны самые передовые мысли педагогов времени Просвещения. Д. Локк разработал важнейшие проблемы воспитания и обучения, среди которых следует назвать вопрос о цели, задачах, содержании образования, о методах обучения, о способах и приемах развития интеллектуальной сферы человека и ряд других. Вслед за античными философами он утверждал, что конечной целью воспитания должно быть воспитание человека со здоровым духом в здоровом теле.

Характерной чертой педагогической теории Д. Локка был утилитаризм, он утверждал принцип полезности как руководящий принцип воспитания. Позднее данный принцип будет взят за основу в работах Г. Спенсера. Как и у Д. Локка, у Г. Спенсера особое внимание будет уделено развитию физической культуры детей и укреплению их здоровья. В вопросе содержания образования Д. Локк отстаивал мысль о необходимости преподавания тех дисциплин, которые будут полезны ребенку в дальнейшей его жизни, это география, математика, законоведение, бухгалтерия и другие.

Главной задачей нравственного воспитания Д. Локк считал воспитание «джентльмена», то есть человека вежливого, с изящными манерами. Научить ребенка умению управлять своими желаниями является важной задачей воспитания, для этого родители обязаны заботиться о своем авторитете в глазах ребенка. Последнее отнюдь не означает применение жестоких наказаний, напротив, Д. Локк считал важнейшим условием установления авторитета над детьми любовь к родителям. Эта мысль имела огромное значение в период господства розог и палок при воспитании ребенка.

Важное влияние на развитие педагогической мысли Англии XIX века оказала утилитарная философия И. Бентама (1748–1832). Этическая доктрина его учения сводилась к четырем положениям. Согласно первому, «все, что любой человек хочет, это быть счастливым настолько, насколько возможно увеличить свое собственное счастье» (цитир по 110; 250). О том, что это желание вполне морально и разумно, И. Бентам провозгласил во втором положении. Третий пункт содержал идею о важности такой организации общества, которая бы способствовала стремлению людей к обретению и увеличению своего счастья. И заключительной мыслью утилитарной школы было утверждение о возможности подсчитать соотношение между удовольствием и болью, которое лежит в основе счастья. Центральной мыслью утилитаризма было понимание человечества, как простой машины, которая выбирает и решает, какой набор законов и социальных институтов может привести к счастливому существованию, полезному для всех. Личность объявлялась свободной для вступления в любой социальный контакт. Идеи утилитаризма стали одной из фундаментальных основ британской демократической мысли. Если оставить в стороне определенную математическую упрощенность смыслового понимания категории счастья, то в целом нельзя не согласиться с мнением утилитаристов о том, что счастье зависит не от того, что мы ожидаем, а от того, что мы получаем в результате. Благодаря инициативе И. Бентама было введено преподавание дисциплин естественнонаучного цикла в грамматических школах Англии, таким образом, он продолжил идею Д. Локка о необходимости преподавания дисциплин, которые будут полезны ребенку в дальнейшем.

В начале XIX века в Англии были особенно популярны идеи шотландской философской школы Томаса Рида (1710–1796) и Дегальда Стюарта (1753–1828). По мнению А. Ф. Грязнова, «шотландская философия здравого смысла, хотя и не явилась этапом в развитии мировой философии, тем не менее, представляла собой немаловажный «философский фон», на котором блистали классики европейской мысли» (24; 6). Представители данной школы пытались построить учение о сознании и его свойствах на принципах здравого смысла. В понятие здравого смысла они включали часть обыденного сознания или своеобразное обобщение многовекового повседневного опыта человечества, его представлений, оценок и верований. Уже при рождении человек обладает определенным запасом истин, благодаря которым он может ориентироваться в мире, отличать добро и зло. Вера в существование бога также является истиной, подаренной человечеству природой. Позиция активной защиты религиозных догматов шотландской школой объясняется их социальным статусом. Дело в том, что Т. Рид и Д. Стюарт занимали должность профессора в университете, а, значит, обязаны были иметь духовный сан.

Перу Т. Рида принадлежит много произведений, среди них можно назвать «Исследование о человеческом уме в соответствии с принципами здравого смысла» (1764), «Опыты об интеллектуальных способностях человека» (1785), «Опыты о деятельных способностях человека» (1788) и другие. С педагогической точки зрения представляют интерес некоторые проблемы, затронутые в творчестве шотландского философа, в частности, объяснение здравого смысла как особой интуитивной способности человека, проблема связи языка и мышления и другие. Так, Т. Рид понимал под языком совокупность знаков, с помощью которых человек выражает свою мысль, цель или желание. Несовершенство мысли сопряжено, полагал Т. Рид, с несовершенством языка. Общность в структуре языков разных народов объяснялась ученым согласием людей в тех мнениях, на которых основывается данная структура, а именно наличием у всех здравого смысла. Концепция шотландской школы с характерным для нее «наивным реализмом» сыграла определенную роль в генезисе не только философского, но и педагогического знания.

Т. Рид был согласен с мнением Ф. Бэкона, Д. Локка и других о том, что наблюдение и эксперимент являются основой познания мира природы. Однако, что касается знаний о сущности умственных процессов, то их можно получить лишь двумя способами – с помощью рефлексии и аналогии. Под рефлексией Т. Рид понимал изучение функционирования нашего ума методом самонаблюдения. Сферу применения метода аналогии Т. Рид ограничил, полагая, что аргументация по аналогии не будет отвечать истине, если сравниваемые явления по природе своей не имеют ничего общего, в качестве примера он приводил тело и душу. Научной позиции Т. Рида характерна непоследовательность, с одной стороны, он пишет о важности использования экспериментального метода в науке о природе, с другой – считает единственно возможным субъективный интроспективный метод исследования.

Интерес к философской шотландской школе был значительно подорван с выходом в 1865 году книги Д. Ст. Милля «Обзор философии сэра В. Гамильтона». На смену шотландской философской школе здравого смысла пришел позитивизм. Основатель позитивной философии О. Конт(1798–1857) назвал социальный фактор важнейшей составляющей процесса воспитания. В Англии среди последователей позитивной философии О. Конта можно назвать отца и сына Миллей, Г. Спенсера, Д. Г. Льюиса и других.

Среди важных, на наш взгляд, проблем, затронутых в творчестве Дж. Милля, была мысль о необходимости использования в воспитании и обучении психологических знаний, которую он высказал в статье об образовании в 1818 году в «Encyclopedia Britannica». И, наконец, блестящим примером практического воплощения этой мысли в жизнь явилась система организации воспитания и обучения его сына, подробно описанная последним в автобиографии (55).

Другим последователем французского позитивиста в Англии был Д. Г. Льюис, который не только поддержал и принял идею О. Конта о роли социальных условий в изменении душевных явлений, но и значительно развил ее далее. Человек, по его мнению, является единицей социального организма, живущего, опираясь не только на собственный опыт, но и на опыт предшествующих поколений, который принимает форму мнения, правила и закона, предрассудка и суеверия. Д. Г. Льюис ввел понятие общего сознания, которое, в свою очередь, является фактом социального развития и опирается на развитие языка. По словам Боборыкина, Д. Г. Льюис дал «возможность наблюдать над целыми рядами общественных фактов с целью исследования проявлений коллективного ума, коллективного чувства и коллективной воли» (48; ХХ1У).

Немалый вклад в разработку эволюционно-философских основ педагогического знания Англии XIX века сделал Г. Спенсер. Хотелось бы отметить, что изучая наследие Д. Г. Льюиса, считавшего себя учеником Г. Спенсера, следует обратить внимание на тот факт, что время выхода первого произведения Д. Г. Льюиса опережает «Социальную статику» Г. Спенсера на 3 года. Г. Спенсер отзывался об «Истории философии» Д. Г. Льюиса как о книге, приведшей в порядок его «разбросанные мысли» (75; 68). Эти высказывания свидетельствуют о сложности выделения критериев отнесения того или иного автора к числу учителей или учеников. Взгляды Д. Г. Льюиса без сомнения представляют собой самостоятельную научную ценность и требуют дальнейшего более глубокого осмысления.

С выходом в свет «Курса положительной философии» О. Конта европейская философская мысль была охвачена позитивизмом, который провозглашал, что те теории, которые не могут быть проверены фактически, должны быть объявлены несостоявшимися. Единственным источником истинного знания о мире может быть только опыт ощущений. Позитивизм имел много точек соприкосновения с материалистическим взглядом на сущность сознания. Также как материалисты, позитивисты предполагали, что все в мире может быть понято в терминах собственно материи и энергии, феномен сознания объяснялся ими, в конечном счете, законами физики и химии.

Таким образом, если считать возможным проведение достаточно условных границ течения философской мысли Англии XIX века, то следует сказать, что жизнь философии того периода времени проходила в двух руслах – с одной стороны, следуя традициям метафизического объяснения сознания, с другой – являясь сторонницей позитивной трактовки сущности бытия и сознания. Позитивная философия стала базисом для дальнейшего развития английской рациональной школы.

Глава 2. Основные педагогические проблемы в работах представителей английского рационального направления

2.1. Проблема цели, задач и методов воспитания

В конце XIX века в Англии, по мнению Б. Саймона, «труд учителя стал особой профессией» (69; 44), это был период становления системы педагогических взглядов, когда начальное образование стремительно двигалось вперед. Широкой сети педагогических колледжей и опытных центров, готовивших учителей специально для начальных школ, требовались учебные пособия по педагогике. В энциклопедии по образованию, изданной в Нью-Йорке в 1889 году отмечался достаточно низкий уровень интереса англичан в педагогике как научной дисциплине (69). Ее непопулярность объяснялась недостатком профессионализма в преподавании, отсутствием научного подхода к единой системе взглядов на вопросы образования. Все это в целом создавало предпосылки к занижению роли специальной профессиональной подготовки учителя, что, в свою очередь, вело к явно прагматическому, а зачастую, и дилетантскому подходу к педагогической теории и практике. Поэтому весьма велико значение первого учебника для учителей А. Бэна, изданного в Лондоне в 1879 году. Его книга «Воспитание как наука» впервые заложила основы научной теории образования в Англии. Среди авторов, так или иначе затрагивавших проблемы воспитания и образования в Англии второй половины XIX века, были также Г. Спенсер, Дж. Селли, Л. Морган, Уорд и другие.

Одной из центральных проблем для педагогов того периода времени был вопрос о том, является ли воспитание наукой или искусством. В одном из современных учебников того периода времени, автором которого был Дж.

Селли, проводилась параллель между парами наука-искусство и теория-практика. Английский педагог считал, что теория связана с принципами научного порядка, которые, в свою очередь, лежат в основании искусства. Главное отличие научного знания от эмпирического заключается в точности и упорядоченности объема наблюдений, их универсальной ценности и достоверности. Научное знание рождается на базе практического, вместе с тем, главной его задачей является пополнение, объяснение и исправление эмпирического знания. Научные принципы могут опередить эмпирические открытия.

Как правило, английские теоретики в области воспитания и образования того периода времени не относили воспитание строго к науке или искусству. Так, согласно концепции Дж. Селли, воспитание не является искусством как таковым, так как «имеет дело с человеческим существом, со всеми его разнообразными физическими, интеллектуальными и нравственными свойствами, которые оно должно обработать известным способом, отлить в определенные формы для того, чтобы приспособить их к выполнению высшего человеческого призвания и назначения» (70; 7). Дж. Селли развел понятия воспитание – образование и воспитатель – учитель, полагая, что под образованием следует понимать «приведение в порядок материалов знания так, чтобы они образовали стройное целое» (70; 8). В отличие от образования «воспитание стремится развить, посредством социального стимула, руководительства и контроля, естественные способности дитяти так, чтобы дать ему охоту и желание вести здоровую, счастливую и нравственную жизнь» (70; 7–8). Таким образом, целью воспитания является развитие души и ее разнообразных способностей. Дж. Селли был согласен с мнением его современников о том, что данное определение воспитания достаточно широко по содержанию, вместе с тем, он обратил внимание на то, что миллевское определение воспитания как влияния всех внешних условий было еще более широким. Таким образом, Дж. Селли ограничил понятие воспитания только как сознательное и намеренное «воздействие на ребенка других людей согласно с определенным планам и в строго методическом порядке» (70; 9).

Педагог имеет дело с «наиболее сложным из всех живых существ» (70; 9) материалом – человеком, поэтому использование простого опыта в процессе воспитания не может привести на путь правильного руководства детским развитием. Представители английского рационализма считали, что прежние методы воспитания были ошибочны и приносили вред во многих отношениях именно потому, что принимались без глубокого научного изучения детской природы.

Создание научно-технической базы воспитания, по их мнению, должно основываться на фактах и законах, «относящихся к физической и духовной организации ребенка, ее разнообразной относительной впечатлительности, ее способам воздействия на внешние силы и влияния, и способу, по которому она развивается» (70; 10).

Принципы воспитания следует искать в области двух наук: физиологии и психологии. Исходя из данных физиологии, строятся подходы к физическому воспитанию, психология же закладывает основы духовного, то есть воспитания интеллекта, эмоций и воли.

В работах представителей английской рациональной школы имелся обширный материал, касающийся проблемы основных направлений в воспитании ребенка. Данный вопрос ими решался с различных точек зрения. В работах Г. Спенсера в воспитании выделялись три основных направления: умственное, нравственное и физическое. Его соотечественник, Дж. Селли, считал важным воспитание интеллектуальное, эстетическое и моральное. Эти направления отвечали трем основным целям: логической (правде), эстетической (красоте) и этической (добру). Если первые две цели были связаны с культивированием в человеке способностей к познанию и эмоциональному развитию, то третья развивала волевую сферу, совершенствовала характер человека. Таким образом, через психологию воспитание связывалось с тремя другими науками– логикой, эстетикой и этикой.

Психологию рациональная школа относила к важной теоретической науке в деле воспитания, вместе с тем, ее представители предупреждали об ошибочности опоры только на научные знания и пренебрежения к знаниям практическим. Последние добываются благодаря тщательному наблюдению педагога над индивидуальными душами его воспитанников.

Среди крупнейших представителей английского рационализма следует назвать имя А. Бэна, автора первого в Великобритании учебника для учителей по воспитанию и обучению ребенка, опубликованного в Лондоне в 1879 году. В России этот труд издавался в различных переводах, это «Воспитание как предмет науки» (1879) и «Наука воспитания» (1881).

А. Бэн был убежден, что педагогика должна опираться на знания из области психологии и физиологии. Его книга «Воспитание как наука» впервые заложила психологическую базу научной теории воспитания и обучения в Великобритании. Им был подробно изложен процесс развития интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер личности ребенка, который А. Бэн связывал с физиологическими процессами. Высшие психические функции имеют физиологическую основу. Благодаря воспринимающим или, как у А. Бэна, пластическим функциям мозга обеспечивается установление прочных нервных связей, в результате чего у человека формируются память, привычки и так далее. Возникающие в процессе внешних воздействий впечатления или идеи можно закрепить в сознании ребенка путем упражнений и тренировки. Ценна мысль о важности бережного отношения к пластическим свойствам человеческого мозга вообще, а ребенка особенно. В этой связи А. Бэн поднял проблему гигиены интеллектуального труда. Бэновская идея тренировки памяти с помощью упражнения была позднее развита в работах американских авторов В. Джемса, Э. Торндайка, Р. Вудвордса и других представителей прагматического направления в психологии обучения.

Большой научный вклад в разработку проблемы содержания образования сделал английский философ Г. Спенсер. Его работа «Воспитание умственное, нравственное и физическое» (1861) была переведена на все европейские языки, например, во Франции работа переиздавалась 12 раз. В Америке профессор Мичиганского университета В. Пэйн (W. H. Pagne) назвал данный труд «наиболее полезной и глубокой книгой из всех написанных на тему о воспитании со времени «Эмиля» Ж. – Ж. Руссо» (цитир. по 43; 3). Только в двух городах России (Санкт-Петербурге и Москве) данный труд переиздавался 8 раз: первый перевод был сделан в 1877 году, последний – в 1913. Все эти факты свидетельствовали о большом интересе русских читателей к данной работе английского ученого. По мнению переводчика М. А. Лазаревой, «книга эта никогда не утратит своего значения, в особенности для обширной армии в России учителей начальных школ: она дает им в сжатой и строго определенной форме указания, какого пути они должны держаться в главные моменты своей деятельности» (81; I V). Популярность работы Г. Спенсера объяснялась глубиной, оригинальностью и доступностью изложенного в ней материала. В дальнейшем мы будем опираться на последнее издание работы Г. Спенсера.

В поисках сущности воспитания и образования Г. Спенсер увидел, что в их основе лежит подчиненность индивидуальных потребностей человека потребностям социальным; последние, по его мнению, выполняют функцию контроля над первыми. Исходя из этого тезиса, Г. Спенсер вывел структуру всей человеческой деятельности, а, следовательно, и знаний, освоение которых необходимо для ее успешного осуществления. По его убеждению, «так как в жизни имеет значение не то, что мы сам по себе представляем, а то, что о нас подумают, то и в воспитании знания ценятся не столько по внутреннему их достоинству, сколько по тем внешним эффектам, какие они производят на других» (81; 8–9). Выведенный и проанализированный Г. Спенсером социальный аспект воспитания и образования имел большое значение в развитии педагогических взглядов во второй половине XIX века.

Идея Г. Спенсера о взаимосвязи воспитания и образования с социально-общественной жизнью государства, высказанная им еще в 1861 году, стала отправной точкой в развитии социальной педагогики.

Г. Спенсер полагал, что прогресс цивилизации заключается в переходе от догматичного однообразия в убеждениях как религиозных, политических, так и воспитательных к свободе выбора действий, выработке новых форм теории и практики. Он считал, что наука о воспитании и образовании в данный период времени находится в переходной стадии, «так как истинного метода еще не найдено, но усилия множества независимых искателей, ведущих свои исследования в разнообразных направлениях, представляют такое хорошее средство для нахождения этого метода, что лучшего и нельзя придумать» (81; 61). Г. Спенсер выразил глубокую веру в благотворность конечного результата переходной стадии и ее завершение периодом мудрого единодушия в подходах к сущности воспитательно-образовательного процесса.