Текст книги "Социально-бытовая ориентировка учащихся 5-9 классов в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида"

В.В. Воронкова, С.А. Казакова
Социально-бытовая ориентировка учащихся 5–9 классов в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида
(пособие для учителя)

Введение

Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VIII вида готовит учеников к самостоятельному труду и дает им определенный объем знаний и умений по ряду предметов школьного курса, а также необходимые нравственные понятия, навыки культурного поведения. Процесс обучения и воспитания, направленный на формирование личности аномального ребенка, коррекцию недостатков развития, в конечном счете создает предпосылки социальной адаптации умственно отсталых школьников.

Последние десятилетия внесли в жизнь общества множество перемен, которые отразились на образовании и воспитании подрастающего поколения, повлекли за собой ряд трудностей в решении вопросов социальной адаптации умственно отсталых выпускников школ. «Произошла смена приоритетов и в задачах коррекционной школы VIII вида. На первое место выходит задача социальной адаптации умственно отсталого выпускника. Социальная адаптация, т.е. активное приспособление к условиям социальной среды путем усвоения и принятия целей, ценностей, норм, правил и способов поведения, принятых в обществе, является универсальной основой для личного и социального благополучия любого человека. Ребенок, ограниченный в умственном развитии, не в состоянии сам выделить, осознать и усвоить те звенья социальных структур, которые позволяют личности комфортно поддерживать существование в социальной среде и успешно реализовывать в ней свои потребности и цели. По сути, он лишен основы самостоятельного, благополучного существования в сложном современном социуме. Поэтому социальная адаптация является не только важнейшей задачей обучения и воспитания умственно отсталого ребенка, но и средством компенсации первичного дефекта. При этом социум рассматривается как образовательный ресурс для формирования адаптивно направленного образовательного содержания, его обогащения, распределения и программно-методического обеспечения»[1]1
  Письмо Минобразования РФ от 19 июня 2003 г., № 27/2932-6


[Закрыть].

В условиях рыночной экономики, жесткой конкуренции на рынке труда, при повсеместном использовании новых технических средств, в том числе и компьютеризации, социальная адаптация выпускников специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида становится более сложной, но вместе с тем более значимой.

Практика и специальные исследования указывают на следующие проблемы трудовой, бытовой и психологической адаптации выпускников специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида. Это тенденция к частой смене работы, не всегда объективно обоснованная неудовлетворенность заработком; имеют место трудности в установлении контактов с членами коллектива, отстраненность от участия в общественной и культурной жизни предприятия. Большие проблемы возникают в связи с неумением правильно распределить бюджет, спланировать накопления, рационально вести хозяйство. У выпускников, живущих с родителями, часто выражены иждивенческие настроения.

Причины затруднения связаны не только с особенностями психофизического развития детей. Определенное значение имеют состояние обучения и воспитания в школе, отсутствие квалифицированных педагогических кадров, слабая материальная база.

За относительно небольшой срок существования предмета социально-бытовой ориентировки его необходимость стала очевидной. Всегда существовала и остается актуальной проблема социальной адаптации детей с недостатками интеллектуального развития, проблема их подготовки к самостоятельной жизни и труду.

Первоочередная цель СБО – формирование знаний, умений, навыков, сопутствующих социальной адаптации выпускников специальных (коррекционных) учреждений, повышение уровня общего развития учащихся и их всесторонняя подготовка к будущей самостоятельной жизнедеятельности. Специальные коррекционные занятия по СБО формируют у учеников знания и умения, способствуют реабилитации и их общему развитию, расширению кругозора, развитию элементарных творческих способностей.

Системный подход к социально-бытовой ориентации учеников специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида требует начинать работу в этом направлении с первых шагов пребывания детей в школе.

Все общеобразовательные предметы дают школьникам определенный объем знаний и умений, необходимых им в жизни, способствуют расширению общего кругозора, формируют культурные потребности, воспитывают морально-этические нормы поведения. Множество точек соприкосновения занятий по СБО с другими предметами, например русским языком, математикой, историей, географией, трудом, помогает не только закреплению знаний, но и более глубокому и полноценному развитию личности ребенка. Каждый учебный предмет имеет свои связи с курсом социально-бытовой ориентировки. Например, на уроках развития речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности наряду с другими сообщаются сведения о семье, охране здоровья, транспорте, учреждениях, одежде и обуви, некоторых вопросах питания. Тем самым у детей создается база для восприятия программного материала по социально-бытовой ориентировке.

Трудовое обучение в специальной школе имеет целью подготовку обучающихся к самостоятельной трудовой деятельности и, следовательно, к самостоятельной жизни в окружающем социуме.

Однако в данном случае можно усилить внимание к вопросам, связанным с организацией подростками своего быта. Желательно больше уделять внимания ремонтным работам, экономическим расчетам, связанным с проведением этих и других видов работ.

Накопление социально-бытовых знаний и умений должно идти постепенно, последовательно и систематично. Примером комплексности в работе может служить система педагогических мероприятий по подготовке старшеклассников к хозяйственной деятельности в семье. Она включает в себя:

♦ занятия по социально-бытовой ориентировке и уроки математики, на которых осуществляется формирование знаний по экономике ведения домашнего хозяйства;

♦ внеклассную воспитательную работу, где идет закрепление экономико-бытовых знаний и умений;

♦ улучшение методической подготовки педагогов и воспитателей в вопросах экономического воспитания обучающихся;

♦ педагогический всеобуч для родителей о рациональной организации домашнего хозяйства и путях вовлечения школьников в хозяйственную жизнь семьи;

♦ использование средств наглядности: тематических стендов, выставок кружковой работы, информационных листков.

Бытовой труд, как и любая трудовая деятельность, требует умения анализировать предстоящую работу, планировать ее, осуществлять самоконтроль. Обучая школьников общетрудовым умениям, учитель не только формирует у них самостоятельность в домашнем труде, но и решает важнейшую задачу специальной школы – коррекцию недостатков умственной деятельности обучающихся.

Занятия по социально-бытовой ориентировке не сводятся только к овладению умением вести домашнее хозяйство. Задачи предмета значительно шире. Умственно отсталые дети в силу особенностей их развития не могут самостоятельно приобретать знания и умения. Играют роль и относительно меньшие возможности общения с окружающим миром, со сверстниками и взрослыми у школьников, живущих в интернате.

Занятия предусматривают активное включение учеников в окружающую их жизнь. В связи с этим обязательным для СБО является наличие экскурсий, с помощью которых дети расширяют свои знания и представления об окружающем, развивают наблюдательность, внимание, учатся действовать в новых условиях. Результативность экскурсии зависит не только от ее проведения, но и от подготовки к ней, а также заключительной беседы. Еще в классе, во время вступительной беседы, учитель расширяет знания и представления детей, вызывая познавательный интерес. Правильно спланированная и проведенная экскурсия на занятиях по СБО – необходимый и мощный толчок развития и подготовки ребенка с недостатками интеллектуального развития к самостоятельной жизни (особенно это относится к воспитанникам специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида интернатного типа).

Однако проведение экскурсий всегда связано с рядом трудностей. К тому же очень часто школы и школы-интернаты VIII вида расположены в достаточно отдаленных от инфраструктуры местах, что вызывает необходимость использования школьного автобуса. В таких случаях на первое место выходит наличие в школе специально оборудованного кабинета СБО. Хорошо оборудованный по тематическим зонам кабинет СБО – это основа организации работы учителя и учебной деятельности учеников. Условия учебного кабинета благоприятствуют повышению эффективности коррекционно-воспитательного процесса, развитию познавательной деятельности, выработке навыков самостоятельности и сознательной дисциплины учащихся. Занятия в кабинете помогают учителю реально показать учащимся, в каких жизненных ситуациях или видах деятельности они могут применить полученные знания и умения. Моделирование определенных жизненных ситуаций на уроках СБО, где дети могут использовать свои навыки, создает прочные ассоциативные связи между знаниями, полученными в школе, и решением практических задач вне школы. Чем больше возможностей предоставляет кабинет для варьирования жизненных ситуаций, тем больше учитель может полагаться на то, что ученик использует полученные знания в новой, измененной ситуации, что является всегда особо сложным для детей с недостатками интеллектуального развития. В процессе выполнения заданий в специально подготовленных условиях у учащихся формируются новые потребности и интересы, которые со временем возрастают, развивая личность. Появляется осознание полезности своей работы, что в свою очередь вызывает положительный эмоциональный фон и побуждает к активной деятельности. Активное отношение ребенка к действительности развивает его любознательность. Таким образом, условия кабинета дают возможность не только обучать и воспитывать, но и корригировать отклонения интеллектуально-познавательной деятельности учеников специальной (коррекционной) школы VIII вида. При создании благоприятных условий дети овладевают прочными и глубокими знаниями, приобретают умения практического их применения. Поскольку главным фактором развития ребенка является обучение, следовательно, не менее важно, в каких условиях происходит это обучение.

Учащиеся школ и школ-интернатов VIII вида ограничены в своих возможностях полноценного участия в жизни общества. Задача специальных (коррекционных) школ VIII вида – создать такие условия обучения и воспитания, которые с максимальной пользой помогут самореализации выпускников в социуме, их активному участию в жизни.

Эффективность работы по социально-бытовой ориентировке, осуществляемой на уроках и вне их, зависит от согласованности действий учителя и воспитателя, их контакта, информированности о работе друг друга, скоординированности планов работы. Успеху работы способствует также заранее спланированная совместная деятельность учителя и воспитателя в подготовке и проведении различных мероприятий: конкурсов, праздников, устных журналов и т.д.

Большое значение для успешного закрепления приобретаемых в школе знаний и умений имеет их практическое применение в домашних условиях. Участие семьи в подготовке этих детей к самостоятельной жизни, как правило, весьма ограниченно. В школе необходимо проводить лекции, беседы, практикумы для родителей, разъясняя задачи и содержание социально-бытовой ориентировки детей, привлекая родных ребенка к воспитанию у него необходимых умений. В семье, где правильно поставлено воспитание, дети имеют определенные хозяйственно-бытовые обязанности, выполнение которых расширяет их знания о домашнем хозяйстве и окружающей жизни.

Касаясь вопросов семьи, следует отметить, что далеко не все учащиеся школ и школ-интернатов VIII вида имеют правильный образец создания семейного уклада, что заведомо мешает полноценно решить эту проблему в будущем. Задача уроков социально-бытовой ориентировки – сформировать правильное представление и дать необходимые знания по вопросам создания благополучной семейной жизни, взаимоотношений между членами семьи, о распределении обязанностей, наличии прав, о путях решения конфликтных ситуаций.

И, конечно же, особое место должны занимать уроки социально-бытовой ориентировки в специальных (коррекционных) школах-интернатах VIII вида, воспитанники которых – сироты или дети, лишенные попечения родителей. Многие темы предмета СБО для умственно отсталых детей-сирот являются вдвойне сложными и незнакомыми. Это вопросы формирования знаний о бытовой стороне семейной жизни, навыков обслуживания собственного жилого помещения (квартиры, дома), ориентации в инфраструктуре города (поселка), самоорганизации продуктивного досуга, решения экономических проблем. Поэтому уроки социально-бытовой ориентировки играют незаменимую роль в процессе обучения и воспитания учащихся специальных (коррекционных) общеобразовательных школ и школ-интернатов VIII вида.

В пособии нашли отражение некоторые материалы личных архивов одного из основоположников предмета – кандидата педагогических наук Нины Петровны Павловой, любезно предоставленные ею авторам.

Авторы выражают глубокую признательность Н.П. Павловой за сотрудничество в работе при составлении пособия.

Раздел 1
Теоретические основы проблемы социально-бытовой адаптации учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида

1. Понятие «социальная адаптация»

Понятие адаптация[2]2
  Адаптация – приспособление организма к изменяющимся внешним условиям. См.: Ожегов С . И. Словарь русского языка. – М.: Русский язык, 1990. – С. 26


[Закрыть] (от старолатинского adaptatio – приспособление) было первоначально введено для обозначения такого явления, как приспособление организмов к окружающей среде. Впоследствии его стали употреблять для обозначения иного процесса – приспособления человека к социальным условиям жизни.

Социальная[3]3
  Социальный – общественный, относящийся к жизни людей и их отношениям в обществе. См. Там же. – С. 751.


[Закрыть] адаптация есть взаимодействие двух взаимно адаптирующихся структурно сложных систем – личности и социальной среды. Обе эти системы находятся в сложном взаимодействии: личность адаптирует к себе социальную среду, а социальная среда в определенной мере адаптирует к себе личность.

Понятие адаптация наделено социальным содержанием с сохранением некоторых биологических характеристик. В общественных науках это понятие употребляется сравнительно недавно, а в биологии оно имеет вековую историю. На протяжении жизни человек попадает во множество различных адаптивных ситуаций (поступление в школу, вуз, перемена места жительства, выход на пенсию и др.), которые характеризуются изменениями в социальной среде или переходом личности из одной социальной среды в другую. В новой среде привычные стереотипы и шаблоны поведения, мышления, восприятия, эталоны, установки и ориентация личности становятся малоэффективными, а иногда и невозможными.

Во взаимодействии «личность – социальная среда» биологический тип адаптации сменяется социальным, характеризующимся сознательным и творческим характером. В этом процессе следует выделить наиболее важные моменты:

♦ человек сознательно выступает как субъект социальной адаптации, меняя под влиянием обстоятельств свои взгляды, установки, ценностные ориентации;

♦ только человек способен сознательно готовить к процессу социальной адаптации молодое поколение, используя средства воспитания;

♦ только человек создает специальные приспособления (определенные социальные институты, нормы, традиции…), облегчающие процесс его адаптации в данной среде.

С помощью сознания человек целенаправленно контролирует и регулирует процесс своей адаптации, варьирует свое поведение при изменении условий. В отличие от всех живых существ, человек должен овладеть возможностью адекватно реагировать на изменения социальной среды и вырабатывать целесообразные формы поведения для данной ситуации.

Психическое развитие умственно отсталых школьников протекает под воздействием тех же факторов окружающей среды, что и развитие учеников общеобразовательных школ, и подчинено общим законам развития. Однако умственно отсталые дети не способны к самостоятельной социальной адаптации и осознанному включению в трудовую жизнь. На помощь приходит сеть учреждений для детей с особыми образовательными потребностями системы здравоохранения, образования, социального обеспечения.

Так, специальные (коррекционные) образовательные учреждения VIII вида ставят своей главной задачей социальную адаптацию учащихся через коррекцию недостатков психического развития и всемерное включение в трудовую деятельность.

Под воздействием обучения и воспитания у умственно отсталых детей постепенно формируются навыки и умения, совершенствуется интеллектуальная деятельность и более ощутимой становится их социальная адаптация. В исследованиях Г.М. Дульнева, Ж.И. Шиф, В.Г. Петровой доказано, что с переходом из класса в класс у умственно отсталых детей наступают существенные сдвиги в их психическом развитии в сторону самостоятельной организации учебной деятельности и влияние дефекта ослабевает под воздействием обучения и воспитания.

Развитие умственно отсталых учеников – результат всей коррекционно-воспитательной работы школы. Пластичность нервной системы умственно отсталого ребенка благоприятствует этому развитию. Коррекционно-воспитательный процесс и процесс социальной адаптации тесно связаны. Коррекционная и воспитательная работа школы делает возможной социализацию личности умственно отсталого школьника: включение его в социальную среду, успешное развитие и функционирование в условиях изменяющегося социального окружения.

Социализация представляет собой единство сложных процессов – адаптации к существующим социальным условиям, присвоения социальной информации и реализации полученного социального опыта, творческого преобразования и развития своей социальной среды. С одной стороны, социализация включает в себя целенаправленное воспитательное воздействие общества на индивида с целью привития ему определенных знаний, умений, навыков, с другой стороны – его социальную деятельность. Таким образом, социальная адаптация[4]4
  Социальная адаптация – процесс интеграции человека в общество, в результате которого достигается формирование самосознания и ролевого поведения, способности к самоконтролю и самообслуживанию, адекватных связей с окружающими. – Прим. авт.


[Закрыть] – это один из механизмов социализации, позволяющий личности активно включаться в различные структурные элементы социальной среды путем стандартизации ситуации, что дает возможность учащимся успешно развиваться, посильно участвовать в труде, приобщаться к социальной и культурной жизни общества.

Для успешной социальной адаптации необходимо расширять бытовой и социальный опыт умственно отсталых детей, учить применять полученные знания и умения в собственной жизни, что и является основной целью уроков социально-бытовой ориентировки в школе.

2. Клинико-психологические и педагогические особенности учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида

Для эффективной работы, а также подбора адекватных способов и приемов педагогического воздействия, понимания причин, обусловливающих успехи и неудачи обучения и воспитания, учителю необходимо знать особенности психической деятельности умственно отсталых учеников. В свете современных гуманистических тенденций термин «умственно отсталый ребенок» в педагогической литературе не используется. Также исключен из Международной классификации заболеваний термин «олигофрения». Олигофрению, как отклоняющееся развитие, предпочтительнее называть «общее психическое недоразвитие». В данном пособии авторы позволили себе придерживаться прежней терминологии, находя ее более конкретной и определяющей. Термин «умственно отсталый ребенок» по-прежнему используется в таких документах, как Закон «Об образовании», проект Федерального закона «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья», Государственный стандарт общего образования умственно отсталых учащихся и др.

Итак, понятие умственно отсталый ребенок включает в себя определение весьма разнородной массы детей, которых объединяет наличие повреждения мозга, имеющего диффузный (широко распространенный) характер.

Длительное и сильное патологическое воздействие на незрелый мозг может привести к нарушениям в психическом развитии ребенка. Многие участки коры головного мозга могут быть охвачены морфологическими изменениями, нарушая их строение и функции. Диффузное поражение коры иногда сочетается с отдельными более выраженными локальными (местными) нарушениями и захватывает подкорковые системы. Все это обусловливает возникновение у ребенка различных отклонений во всех видах психической деятельности.

Выраженность и формы умственной отсталости зависят от времени влияния повреждающих факторов, локализации, распространенности и интенсивности болезненного процесса.

Основная масса умственно отсталых детей, обучающихся в специальной коррекционной школе, – это дети-олигофрены (от греческого oligos – немногий, незначительный, phren – ум). Эти дети, как указывает А.Р. Лурия, пережили во внутриутробном периоде своего развития или в раннем детстве тяжелое мозговое заболевание, изменившее мозговую ткань и нарушившее их высшие нервные процессы. Характерным для них является нарушение общего психического развития, которое становится аномальным и не дает этим детям возможности овладеть сложнейшими формами познавательной деятельности, связанными с отвлечением и обобщением.

Олигофрения может быть вызвана различными причинами: генетическими, органическими, интоксикационными. Наиболее часто она возникает вследствие разнообразных внешних факторов, влияющих на внутриутробное развитие плода. Это инфекционные заболевания матери во время беременности (вирусный грипп, краснуха, тиф, дистрофия, заражение плода токсоплазмозом, спирохетой и др.). Причиной олигофрении могут быть природовые травмы: наложение шприцов, «стремительные» или, наоборот, затяжные роды, сдавливание головки ребенка при прохождении через родовые пути, ведущие к кровоизлияниям в мозг и длительным асфиксиям; воспалительные заболевания мозга и его оболочки – менингиты, менингоэнцефалиты. Травматические поражения центральной нервной системы на самых ранних (до одного года) этапах жизни ребенка также могут стать причиной возникновения олигофрении. В редких случаях олигофрения возникает наследственно, например при нарушениях белкового обмена в организме (фенилкетонурии) и при несовместимости состава крови матери и ребенка (резус-фактор).

Олигофрения имеет три степени выраженности[5]5
  В 1994 г. Всемирная организация здравоохранения приняла следующую классификацию снижения интеллекта: незначительную, умеренную, тяжелую, глубокую. – Прим. авт.


[Закрыть]: глубокая – идиотия, при которой дети не могут овладеть даже элементарными бытовыми навыками; также тяжелая степень – имбецильность, при которой дети могут освоить самые несложные виды труда и элементы грамоты; третья степень – дебильность, при которой дети способны овладеть элементарными учебными знаниями и навыками по программе специальной (коррекционной) школы и получить профессиональную подготовку по несложным видам труда. Учениками специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида являются дети с умственной отсталостью в степени дебильности. Весь предложенный в данном пособии материал относится также к этой категории детей. Для решения педагогических задач мы будем придерживаться классификации М.С. Певзнер.

В 1959 г. М.С. Певзнер разработала клиническую классификацию, в основу которой была положена структура дефекта. Она подчеркивала при этом, что олигофрены даже одной и той же клинической группы имеют неодинаковые возможности обучения, что связано с глубиной и распространенностью нарушений. Всего она выделяет пять форм:

1. При несложной форме ребенок характеризуется уравновешенностью основных нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально-волевая сфера относительно сохранна. Ребенок способен к целенаправленной деятельности только в тех случаях, когда задание понятно и доступно. В привычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений.

2. Олигофрения, характеризующаяся неустойчивостью эмоционально-волевой сферы по типу возбудимости или заторможенности. Присущие ребенку нарушения отчетливо проявляются в изменениях поведения со сниженной работоспособностью.

3. При нарушении функций анализаторов диффузное поражение коры сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозговой системы. Эти дети дополнительно имеют локальные дефекты слуха, речи, зрения, опорно-двигательного аппарата.

4. Олигофрены с психоподобным поведением. Их характеризует резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане – недоразвитие личностных компонентов, снижение самокритики и критики окружающих людей, расторможенность влечений. Ребенок склонен к неадекватным аффектам.

5. При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью нарушения познавательной деятельности сочетаются с резкими изменениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны, беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленности, активности, слабо учатся.

К понятию олигофрения не относятся случаи: отставания в психическом развитии, возникающие вследствие локальных дефектов мозга, в частности проявляющиеся в общем недоразвитии речи; заболевания, обусловленные наследственными нарушениями обмена веществ, сопровождающиеся слабоумием (их умственная отсталость с годами становится все более ярко выраженной), а также другие случаи. Слабоумие, возникающее после довольно длительно протекавшего нормального развития ребенка (после трех лет жизни и позже), т.е. при повреждении уже нормально сформировавшегося мозга, называется деменцией. Деменция может являться следствием органических заболеваний или травм. Как правило, интеллектуальный дефект при деменции необратим. Наблюдается прогрессирование заболевания. В отдельных случаях с помощью лечения можно добиться стабилизации физических и психических функций больного. По программе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида могут обучаться дети с деменцией, возникшей только в дошкольном возрасте и в неглубокой степени.

Выделяя характерные психологические особенности умственно отсталых школьников, следует отметить следующее. Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. В 1935 г. Л.С. Выготский сформулировал положение о том, что наряду с первичными отклонениями, непосредственно обусловленными дефектом, в процессе аномального развития формируются вторичные отклонения. Вторичными Л.С. Выготский назвал дефекты, возникающие опосредованно в процессе аномального социального развития. Они не вытекают прямо из органического дефекта и не обусловлены только им, а происходят по причине «социального вывиха» умственно отсталых детей. «Социальным вывихом» Л.С. Выготский считает невозможность умственно отсталого ребенка выполнять в обществе те социальные роли, которые посильны для выполнения нормальным людям. Специальная коррекционно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми – залог того, что они становятся способными к выполнению определенных социальных функций.

Ж.И. Шиф считает, что «совокупность порождаемых дефектов, следствий проявляется в изменениях в развитии личности аномального ребенка в целом».

Возникшие изменения оказывают влияние на весь дальнейший ход развития ребенка. Недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности – это симптомы протекания нейрофизиологических процессов в коре головного мозга умственно отсталых детей. Отмечаются сниженный интерес к окружающему миру, вялость и отсутствие инициативы.

Т.А. Власова указывала на недостаточное развитие психических процессов умственно отсталых детей: различные по характеру и глубине нарушения умственной деятельности, недостатки двигательной сферы, своеобразие речевого развития, которые приводят к нарушению познания окружающего мира, изменению способов коммуникации и нарушению средств общения, трудностям социальной адаптации и обеднению социального опыта.

В.Г. Петрова подчеркивает, что дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно в сфере познавательных процессов. Имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие личностных проявлений и познания[6]6
  Познание – усвоение чувственного содержания переживаемого или испытываемого положения вещей, состояний, процессов с целью нахождения истины. – Прим. авт.


[Закрыть].

Г.Е. Сухарева пишет, что «у детей, страдающих олигофренией, отсутствует неудержимое стремление познать окружающий мир».

У умственно отсталых детей на уровне нервных процессов имеет место слабость замыкательной функции коры головного мозга, инертность нервных процессов, повышенная склонность к сохранному торможению. Все это создает патогенную основу для снижения познавательной активности в целом. Умственно отсталые дети, особенно младшего возраста, характеризуются снижением интереса к ближайшему предметному окружению. Возбудимые дети хватают все что попало, не задумываясь, можно ли это делать. Но делают это они не из интереса, а из-за свойственной им импульсивности. Схватив, тут же бросают, так как предмет этот им не нужен. Заторможенные олигофрены как бы не замечают того, что находится вокруг. Их внимание ничто не привлекает. Дети с сохранным поведением более адекватно ведут себя. Они с удовольствием берут в руки новые, ярко окрашенные предметы, смотрят на них некоторое время. Но при этом не задают вопросов и не пытаются об этих предметах что-либо узнать. Они могут засунуть предмет в рот или стучать им по столу, сломать, разбить на части, совершенно не пытаясь выяснить качества этого предмета.

Для умственно отсталых свойственна недостаточность внимания[7]7
  Внимание – это сосредоточенность и направленность психической деятельности на определенный объект, что предполагает повышение уровня сенсорной, интеллектуальной и двигательной активности. – Прим. авт.


[Закрыть], особенно произвольного. А ведь именно вниманием определяются точность восприятия, прочность запоминания, направленность и продуктивность мышления, воображение.

Внимание умственно отсталых пассивное, непроизвольное, с чрезмерной отвлекаемостью, причем у одних детей через 10– 15 минут работы наблюдается двигательное беспокойство, у других, наоборот, проявляется пассивность и вялость. Низкий уровень произвольного внимания умственно отсталых связан с недоразвитием волевых качеств (нетерпение, выкрикивание отдельных реплик, задавание не относящихся к теме вопросов).

Возбудимых олигофренов особенно отличает отвлекаемость, двигательная расторможенность. За период обучения в школе у них возрастают объем произвольного внимания и его устойчивость, но по сравнению с нормой длительность активной концентрации значительно снижена.

На занятиях часто возникают ситуации, когда учащиеся должны выполнить несколько действий одновременно. Для этого необходимо распределить свое внимание, что является особо трудным для умственно отсталых учеников. По мере обучения выполнение двух и более заданий одновременно становится более доступным, однако устойчивость внимания при этом может снижаться.