Текст книги "Социально-бытовая ориентировка учащихся 5-9 классов в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида"

Следует поддерживать стремление каждого ученика стать бригадиром. При этом большое воспитательное значение имеет требование к бригадиру, которым может быть только старательный и активный ученик, успешно выполняющий задание. Такая постановка дела послужит стимулом для слабых учащихся, побуждая их работать лучше. Учащихся, испытывающих трудности в обучении, следует назначать бригадирами при выполнении наиболее простых работ, аналогичных предыдущим.

В кабинете устанавливается поочередное дежурство по бригадам. Дежурная бригада выполняет различные работы, связанные с подготовкой оборудования и материалов к занятию, сервирует стол, моет посуду и помещение кабинета. На следующем занятии аналогичную работу выполняет другая бригада. Таким образом, каждый ученик будет периодически выполнять хозяйственные обязанности.

Практические занятия завершаются оценкой сделанного. Если это приготовление блюд, то бригадиры оценивают их внешний вид, затем все ребята дегустируют их, после чего дается оценка вкусовых качеств. Важно подчеркнуть слаженность в работе, взаимовыручку и поддержку. Общая оценка определяется после уборки и сдачи кабинета.

Из игровых методов обучения социально-бытовой ориентировке особо необходимо отметить метод моделирования реальных ситуаций.

Моделирование реальных ситуаций является вариантом сюжетно-ролевых игр и может применяться как метод обучения и как форма организации учебной деятельности.

Ситуация – это совокупность условий и обстоятельств, создающих те или иные отношения, обстановку, положения. Модель реальных ситуаций должна соответствовать этим характеристикам и иметь определенную структуру. Для нее характерно наличие сюжета, действующих лиц, реальных отношений между участвующими в разыгрывании ситуации, выражающихся в репликах, действиях. Применение этого методического приема на занятиях позволяет решать ряд важных задач.

Поскольку большинство умственно отсталых детей учится и живет в школах-интернатах, то в этих условиях у них не возникает необходимости, как это бывает в семье, посещать различного рода учреждения и организации, предприятия службы быта, магазины. Дома, как правило, дети не имеют постоянных домашних обязанностей, что также не создает потребности обращаться куда-либо для удовлетворения хозяйственно-бытовых нужд. Даже во время экскурсий и культпоходов контакты школьников с окружающими весьма ограниченны. Следовательно, они мало имеют возможности для приобретения социального опыта.

Разыгрывая и разбирая различные реальные ситуации на занятиях по социально-бытовой ориентировке, учащиеся в некоторой мере расширяют свой социальный опыт, приобретают определенные знания и умения. Моделирование реальных ситуаций позволяет закреплять и расширять знания учащихся о различных сферах жизни и быта людей (например, о продовольственных магазинах и магазинах промышленных товаров и их отделах, правилах покупки товаров в них, об услугах ремонтно-бытовых мастерских, приемных пунктах прачечных, о различных видах городского и междугородного транспорта, правилах поведения в транспорте и т.п.), накапливать практически опыт их использования.

Участие школьников в разыгрывании ситуаций имеет большое значение для развития у них навыков общения. Основной характеристикой общения является то, что через него человек строит свои отношения с другими людьми. Для того чтобы человек обратился к другому с определенной целью, необходимо наличие у первого побудительных мотивов, умение сформулировать обращение, просьбу или вопрос. Для успешного общения необходимо умение вести себя адекватно ситуации, знание определенных правил поведения, наличие опыта общения с незнакомыми людьми.

Умственно отсталые старшеклассники нередко боятся обращаться к посторонним людям не только в незнакомой обстановке вне стен школы, но и в школе. Например, зная, о чем нужно спросить у работника почты, многие не могут правильно сформулировать вопрос, робеют, пытаются уйти от выполнения задания. Участие в разыгрывании ситуаций, выполнение определенной роли, произнесение реплик, соответствующих ей, не может, конечно, заменить полностью реального общения в жизни, но позволяет сформировать у подростков некоторый опыт общения.

В ходе разыгрывания реальных ситуаций должно осуществляться формирование у школьников целенаправленной деятельности. Роль и органически связанные с ней действия требуют от участников анализа имеющихся условий и обстоятельств, действий по плану, перестройки их по мере изменения или уточнения условий.

Умственно отсталые учащиеся, как показывают наблюдения, часто не умеют и не предпринимают попыток анализировать ситуации, и участие школьников в них позволяет формировать привычку анализировать условия, диктуемые содержанием игры, находить верное решение.

Например, учащимся предлагается разыграть такой сюжет: мать просит сына получить пальто из чистки, он соглашается и идет в пункт чистки. Действующие лица: мать, сын, приемщица, ведущий – учитель. Чтобы довести сцену до логического конца, сделать все, как в жизни, ученику-сыну нужно обдумать, знает ли он, где расположен пункт чистки, часы работы, у кого это можно узнать, есть ли у него квитанция, что нужно получить по ней, и лишь после этого спланировать свои действия и начать игру. Если же он не сможет предусмотреть всего, ведущий своими репликами заставляет ученика обдумать тот или иной свой шаг и выбрать нужное решение.

Выполнение роли требует подчинения определенным правилам, нормам поведения, которые служат как бы эталонам для играющего. Наличие партнеров повышает необходимость соблюдения этих правил, следования определенной теме игры. Таким образом, можно считать, что, участвуя в играх со специально подобранным содержанием, школьники в определенной мере приобретают навыки культуры общения в жизни, привычку следовать требованиям норм поведения в различных ситуациях, в том числе таких, которые могут спровоцировать неправильные поступки. Кроме того, замечено, что периодическое исполнение детьми с трудностями в поведении положительных ролей оказывает некоторое влияние на изменение их поведения в лучшую сторону.

Содержание игр нередко требует совместных действий детей, помощи друг другу, сопереживаний, что несомненно способствует воспитанию таких черт характера, как коллективизм. Овладение знаниями и умениями повышает самостоятельность учащихся в жизни.

Метод моделирования реальных ситуаций применим практически к каждому разделу программы. По многим темам может быть подобрано большое количество сюжетов. Тематика их диктуется содержанием программы по социально-бытовой ориентировке, общими задачами, стоящими перед этим предметом, и конкретными для каждого занятия. Следует учитывать такие требования, как реальность сюжета, частота подобных случаев в жизни, охват разных сфер жизни, доступность для понимания школьников и разыгрывания, постепенное повышение сложности сюжетов и задач, стоящих перед школьниками, направленность на закрепление и приобретение новых знаний и умений.

Предлагаемые ученикам модели реальных ситуаций различаются не только по содержанию, но и по степени сложности. Исходя из характеристики модели реальной ситуации, можно выделить ситуации трех степеней сложности:

♦ Первый, наиболее простой уровень сложности предполагает ситуацию, в которой участвуют всего два человека. Они выполняют одно-два простых действия с использованием односложных реплик, таких как «спасибо – пожалуйста», «здравствуйте – до-свидания», «простите – пожалуйста» и т.п.

♦ Второй уровень сложности имеет ситуация, в которой участвуют несколько человек. Они выполняют несколько действий и сопровождают действия репликами.

♦ Третий уровень сложности – это несколько ситуаций на общую тему. Участвует группа ребят, обменивающихся репликами и выполняющих разнообразные действия.

Моделирование реальных ситуаций даст большой положительный эффект в том случае, если будут предусмотрены подготовительная работа и правильное руководство игрой со стороны учителя. Умственно отсталые учащиеся, особенно на начальном этапе обучения, не могут самостоятельно разыгрывать предложенный сюжет, ведут себя скованно, не могут придумать реплик, соответствующих роли, вступить во взаимодействие с партнерами.

Это связано с особенностями психофизического развития детей, в первую очередь с плохо развитым воображением, недоразвитием речи и целенаправленной деятельности, а также весьма ограниченным объемом знаний и опыта игровой деятельности. В детских садах для нормально развитых детей и специальных для умственно отсталых широко применяются сюжетно-ролевые игры. Однако далеко не все умственно отсталые дети посещают сады. При обучении умственно отсталых учащихся в младших классах сюжетно-ролевые игры и инсценирование сказок, рассказов применяются эпизодически, поэтому достаточного опыта участия в сюжетно-ролевых играх, инсценировках у школьников нет. Нужно научить их умению участвовать в моделировании реальных ситуаций, соблюдая такую последовательность:

1) предварительное (до проведения занятия) разучивание с учителем всех ролей, руководство учителем действиями детей во время игры;

2) предварительное разучивание отдельных ролей, руководство учителем действиями детей во время игры;

3) руководство действиями детей со стороны учителя вначале постоянно, затем периодически;

4) самостоятельное разыгрывание школьниками ситуаций на заданную тему с помощью учителя только в случае необходимости.

Весь период обучения также предусматривает обсуждение рассказанных учителем ситуаций с целью формирования у детей умения анализировать различные факты, правильно их оценивать.

Следует заметить, что в основном детям предлагаются сюжеты, в которых все герои поступают правильно. Наряду с этим нужно разыгрывать ситуации, в которых действующие лица поступают неверно, а также такие, в которых ученики ставятся перед необходимостью выбора линии поведения. Ситуации, в которых участники допускают ошибки, применяются для того, чтобы научить учеников обдумывать то положение, в которое они попали, давать ему верную оценку и правильно поступать.

Рассмотрим, как осуществляются подготовка и проведение игр в каждом из указанных вариантов обучения. Поскольку ситуации разыгрываются с целью закрепления знаний, на каждом конкретном занятии учащимся предлагаются сюжеты, тесно связанные с полученными ими сведениями. Например, игра «Покупка продуктов в магазине» требует не только знаний правил поведения в общественных местах, цен на продукты, но и умения подобрать продукты с учетом конкретного меню, для чего необходимо вспомнить, что нужно для приготовления того или иного блюда, указанного в меню. Эти сведения служат ученикам некоторой опорой при разыгрывании сюжетов, но поскольку опыта участия в такого рода заданиях у них нет, учителю необходимо подготовить детей к выполнению предназначенных им ролей и действий, связанных с ними.

К соответствующему занятию учитель подбирает несколько моделей ситуаций, определяет, кто из детей будет в них участвовать, и до занятия рассказывает сюжет, объясняет роли, связывает с ними действия, предлагает запомнить реплики, которые предстоит произнести. В ходе игры учитель руководит действиями участников, помогает им в случае затруднений. Далее учитель заранее готовит с учениками отдельные сравнительно трудные роли, остальные участники должны действовать самостоятельно, руководствуясь ролью и указаниями учителя. В последующем роли заранее не разучиваются, учащиеся разыгрывают ситуацию под руководством учителя, которое постепенно сокращается. Учащимся называется сюжет, обговариваются его основное содержание, действующие лица и линии их поведения, возможные реплики. Можно после обсуждения основного сюжета предлагать учащимся развить его сюжетную линию или придумать другие сюжеты по конкретной теме, например связанные со знакомством юноши и девушки, взаимоотношениями в семье и т.д.

Нужно развивать у учащихся спонтанную диалогическую речь. Но чтобы школьникам было легче подбирать фразы, соответствующие сюжету, на первом этапе обучения, когда учитель рассказывает содержание ситуации, объясняет, кто и как должен действовать, он произносит реплики, которыми обмениваются персонажи, просит детей повторить их, но не заставляет учить наизусть. Тем более не следует подбирать стихотворные отрывки для участников ситуации и заставлять заучивать их наизусть, так как в реальной жизни на почте или в аптеке никто не говорит стихами.

Постепенно нужно подводить подростков к тому, чтобы по ходу развертывания сюжета они сами предлагали реплики, к этому их нужно побуждать. Например, учитель рассказывает такой сюжет: в автобус садятся люди; первым вбегает Вова, садится на свободное место, занимает место рядом и кричит: «Папа, папа, иди сюда, я тебе место занял». Подходит отец и что-то шепчет на ухо сыну. Учитель спрашивает, что мог сказать отец сыну и как поступит сын. В данном случае ученики приглашаются к развитию сюжета и определению реплик только двух персонажей. В дальнейшем эта работа должна быть усложнена, и ребята при обсуждении развития сюжетной линии решают, какой диалог может состояться между персонажами.

В целом последовательность работы соответствует годам обучения школьников. Так, в 5–6 классах в основном используются первый и второй варианты подготовки и организации игровой деятельности учащихся. Периодически возможно применение третьего варианта. В 7–9 классах применимы третий и четвертый варианты. Следовательно, чем выше класс, тем с большей самостоятельностью учащиеся должны будут разыгрывать ситуации. Однако имеет значение и сложность ситуации, наличие у учащихся знаний и опыта. Например, правила поведения изучаются школьниками начиная с первого класса. В таком случае в 5 классе учителю не обязательно готовить с учениками каждую роль. Можно предоставить им самостоятельно провести ту или иную сценку на заданную тему или осуществить руководство действиями детей.

Положительный результат игры во многом зависит от действий учителя во время ее проведения. Учитель выступает в роли ведущего. Он должен настроить детей на игру, дать им почувствовать себя участниками событий. Его высказывания должны быть достаточно эмоциональными, выразительными. Переживая вместе с детьми ту ситуацию, которая разыгрывается, учитель своими репликами привлекает их внимание к главному, организовывает участников игры, в случае затруднений помогает им, но не подсказывает, а подводит к выбору правильного решения. Он добивается, чтобы на занятиях активно работали все учащиеся.

Чтобы обеспечить участие всех учеников в моделировании реальных ситуаций, следует класс разделить на две группы – актеров и зрителей. Ученики первой группы показывают несколько ситуаций, каждая из которых анализируется зрителями. Затем они меняются, и уже другая группа участвует в играх. Причем, когда учитель первый раз включает ситуации с неправильным поведением героев, он предупреждает учеников-зрителей, что участники игры знают, как правильно поступать, а ошибки допускают для того, чтобы проверить знания учеников-зрителей. После разбора ситуации с ошибками учитель может предложить ученикам-актерам повторить ситуацию, но уже правильно. При такой организации в занятии участвуют все – и те, кто показывал модели ситуаций, и те, кто их анализировал.

Может быть и такой вариант, когда класс делится на несколько групп, дается общий сюжет и каждая группа должна показать свой вариант разыгрывания данной ситуации. Например, восьмиклассники делятся на четыре «семьи», каждая семья должна спланировать список крупных покупок, исходя из данной учителем суммы. В семье должны обговорить, кто будет матерью, отцом, другими членами семьи, затем решить, кто будет руководить составлением списка. Потом обсудить с членами семьи необходимые покупки и что из этого можно купить на имеющиеся деньги. После этого глава семьи рассказывает классу, какая у него семья, сколько имелось денег, что предложили члены семьи и что решено окончательно, чем руководствовались при выборе покупок. Остальные обсуждают решение этой семьи. Далее заслушиваются другие семьи.

Такого рода организация проведения ситуаций возможна в старших классах, когда ученики имеют некоторый опыт участия в разыгрывании различных сюжетов.

В течение одного занятия в 5 классе может быть разыграно три-четыре ситуации, а начиная с 6 класса, где СБО отводится по два часа в неделю и рекомендуется сдваивать часы, их будет больше. В каждом конкретном случае учитель исходит из объема материала, задач занятия, подготовленности учащихся. Это могут быть отдельные ситуации на изучаемую тему или группа ситуаций, объединенных общим сюжетом, например поездка в транспорте.

Моделированию реальных ситуаций должны предшествовать беседы, экскурсии, в ходе которых ученики приобретают определенные знания, а также в случае необходимости моделирование проводится и перед экскурсией, чтобы подготовить школьников к общению во время ее с работниками посещаемого учреждения или предприятия, правильному выполнению задания. Например, перед посещением государственных учреждений, при трудоустройстве подросткам предлагается показать, как они войдут и поздороваются (а мальчики к тому же снимут головные уборы), о чем спросят и как поблагодарят, что скажут, если не поняли ответа или не успели записать, к примеру, адрес предприятия, как поступят, если нужного человека нет на месте.

Игры проходят в кабинете по социально-бытовой ориентировке, а нужно создать иллюзию присутствия на улице, в магазине, на почте, дома и т.п. Воспроизвести необходимую обстановку поможет наличие реквизита, подобранного учителем в зависимости от темы моделируемой ситуации. Например, предполагая действия учащихся в аптеке, надо создать прилавок, разложить упаковки от лекарств, пузырьки, коробочки от лекарственных растений и т.п. Эти, хотя и очень условные, декорации и атрибуты все же, как показывают наблюдения, помогают создать определенную обстановку и настрой у учеников.

Использование метода моделирования реальных ситуаций на уроках СБО должно быть не только методически верным, но и постоянным. При систематическом обучении созданию реальных ситуаций учащиеся в процессе игр ведут себя свободнее, общаются друг с другом, вносят свои дополнения, вполне соответствующие содержанию, успешно применяют полученные сведения и лучше запоминают их, искренне переживают успех и неудачи партнеров. Самостоятельно разыгрывать сценку на данную учителем тему им труднее, но все же действуют они правильно, могут применить имеющиеся знания адекватно ситуации.

3. Урок социально-бытовой ориентировки в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида и другие формы организации учебной работы

Занятия по социально-бытовой ориентировке должны подчиняться общей структуре урока. Продолжительность урока (занятия) – 45 минут. В 5 классе проводится 1 урок в неделю, а с 6 по 9 класс – 2 урока. Поэтому в зависимости от темы с 6 класса допустимо проведение сдвоенных уроков.

Ведущая роль принадлежит учителю, который в процессе фронтальной работы осуществляет индивидуальный и дифференцированный подход. Результаты обучения умственно отсталых учащихся в первую очередь определяются мастерством учителя, который в условиях классно-урочной работы должен дать каждому из них знания, подготовить к самостоятельной жизни.

Основные требования к уроку заключаются в следующем:

♦ реализация триединой цели специальной (коррекционной) школы VIII вида – образовательной, коррекционно-развивающей и воспитательной;

♦ соответствие урока принципам обучения;

♦ организационная четкость урока;

♦ оптимизация учебно-воспитательного процесса;

♦ интенсификация учебно-воспитательного процесса;

♦ соответствие содержания урока учебным программам;

♦ осуществление межпредметных и внутрипредметных связей;

♦ повышение самостоятельности учащихся.

Структура урока СБО в специальной (коррекционной) школе VIII вида определяется дидактическими, коррекционно-развивающими и воспитательными целями, а также его местом в системе уроков по определенной теме. Структура урока – это соотношение и последовательность его частей (элементов, этапов). Общими элементами уроков являются: организация начала урока, проверка ранее изученного материала, сообщение целей и задач урока, объяснение нового материала, закрепление его, повторение, сообщение домашнего задания, подготовка детей к самостоятельной работе с ним.

Каждый урок всегда неразрывно связан с предыдущим, с предшествующей работой учащихся, готовя их к изучению последующего материала. Неотъемлемыми являются межпредметные связи. Занятия по социально-бытовой ориентировке невозможны без опоры на знания математики, русского языка, географии, истории. Знания русского языка используются при упражнении в написании деловых бумаг, заполнении бланков, квитанций, записи рецептов и практических советов. Умения делать арифметические вычисления, находить процент или часть от целого нужны при изучении тем «Питание», «Торговля», «Бюджет семьи» и т.д. География и история помогут при изучении тем краеведческого характера, изучении местности, города или поселка проживания.

В специальной (коррекционной) школе VIII вида используют следующие типы уроков (в зависимости от образовательной цели занятия): сообщения новых знаний; формирования и закрепления знаний; обобщения и систематизации знаний; проверки и оценки знаний, умений и навыков; комбинированный урок.

Главная цель урока сообщения новых знаний – знакомство учащихся с новыми научными фактами, умениями, формирование первоначальных представлений о новом материале. Ученики должны быть предварительно подготовлены к изучению нового. Предыдущие уроки являются базой, на которой строится сообщение новых знаний. На уроке по СБО учитель не только сообщает новую тему, но и говорит о ее значении для дальнейшей работы по изучаемому предмету, для овладения профессией, для будущей жизни после окончания школы. Усвоению нового способствуют создание проблемной ситуации и эмоционального настроя, конкретность и наглядность материала. Следует помнить, что избыток наглядности приводит к утомлению умственно отсталых школьников, отвлекает их от содержания работы. Пособия, используемые на уроке, не должны вызывать затруднения в понимании и запоминании нового материала. Положительную эмоциональную атмосферу заинтересованности можно создать, приближая материал к жизненному опыту учеников, указывая на необходимость использования его в жизни. Наиболее удачным методом объяснения нового материала является беседа (иногда может быть рассказ). Именно беседа дает возможность учителю по ходу объяснения убедиться в том, насколько глубоко ученики вникают в смысл сообщения. Объясняя новый материал умственно отсталым школьникам, учитель должен прямо указывать на особо значимые положения, которые необходимо запомнить. Их можно подчеркнуть голосом, выделить цветом, шрифтом, линией, взять в рамочку. Пониманию нового могут помочь несложные практические действия, производимые учениками во время урока, но только при условии, что эти действия будут хорошо знакомы и без элементов новизны. В противном случае умственно отсталые школьники отвлекаются от объяснений учителя, переключая внимание и сосредоточиваясь на процессе деятельности своей и других учеников. Как объяснения, так и действия не должны быть длительными, поскольку учащиеся не могут долго слушать и наблюдать.

Следовательно, структура урока сообщения новых знаний следующая:

1. Организация начала урока.

2. Постановка цели и задач урока.

3. Подготовительная работа к объяснению нового материала:

     а) проверка домашнего задания;

     б) повторение ранее изученного материала;

     в) активизация внимания учеников для восприятия нового материала.

4. Объяснение нового материала.

5. Итоги урока. Оценка знаний.

6. Задание на дом.

Цель урока по формированию и закреплению знаний и умений – запоминание учебного материала и умение использовать его в разнообразных ситуациях.

Структура данного урока такова:

1. Организация начала урока.

2. Постановка цели и задач урока.

3. Закрепление.

4. Итоги урока. Оценка работы учащихся.

5. Задание на дом.

Закрепляя знания на занятиях по социально-бытовой ориентировке, учащиеся обретают возможность использования этих знаний в жизни. Осуществляется закрепление в процессе систематического возвращения к ранее усвоенному. Умственно отсталые школьники с неохотой включаются в умственный труд. Учитель должен воспитать в них положительное отношение не только к труду физическому, но и к труду умственному. Необходимо развивать волевые усилия умственно отсталых учащихся, направленные на многократные повторения, воспроизведение усвоенного, осознание необходимости запоминания. Задания на закрепление знаний должны даваться регулярно и вариативно по форме и условиям предъявления и выполнения. При закреплении новых знаний и умений необходимо предупредительно относиться к ошибкам учеников. Самостоятельные работы возможны только после подробного разбора, при полной уверенности учителя в том, что учащиеся знают, как им предстоит действовать. После самостоятельной работы учитель снова возвращается в беседе к ее содержанию и способам выполнения.

Закрепление нового материала продолжается в домашнем задании. Оно повторяет работу, которую ученики проделали на уроке. Задав домашнее задание, учитель должен уточнить, всем ли все ясно, как и что необходимо сделать.

Особенности интеллектуальной деятельности умственно отсталых школьников предусматривают обязательное включение в учебный процесс уроков на обобщение и систематизацию знаний, умений и навыков. Нарушение причинно-следственных связей ведет к восприятию фактов, вещей как отдельных, не имеющих ни к чему отношения. Усваивая материал фрагментарно, умственно отсталые ученики смешивают главное и второстепенное, не получают целостного представления о структуре материала, их знания оказываются поверхностными и бессистемными. Обобщить усвоенные знания, восстановить причинно-следственные отношения на уроке можно используя метод сравнения. Сравнивая, умственно отсталые школьники учатся выделять и соотносить главные и второстепенные признаки объектов, явлений, их основное содержание, формулируют выводы. Для систематизации знаний в обучении применяют классификацию – изучение предметов по группам на основе определенных признаков. Структура данного урока:

1. Организация начала урока.

2. Постановка цели и задач урока.

3. Обобщение и систематизация учебного материала.

4. Итоги урока. Оценка знаний учащихся.

5. Задание на дом.

Уроки проверки и оценки знаний, умений и навыков (контрольные уроки) в специальной (коррекционной) школе VIII вида также имеют ряд специфических особенностей. Главное в проверке знаний и правильной оценке – это знание учителем возможностей своих учеников, индивидуальных особенностей и причин, их порождающих. Учитель должен четко представлять, какой объем материала доступен каждому ученику, чему он научился, как долго ребенок может активно трудиться на уроке, каковы причины затруднений. Учитывая особенности учеников, можно найти приемы стимуляции их усилий: вовремя оказать помощь, похвалить и поддержать активность. При оценке работы учеников важным моментом является то, каким тоном, какими словами учитель сопровождает отметку. Даже к пятерке умственно отсталый ученик может остаться равнодушным, если учитель и члены семьи не порадуются его успехам. Отметка, окрашенная чувством учителя, – мощный стимул учебных возможностей школьника. Нарушение самокритичности у умственно отсталых детей часто приводит к завышенной самооценке своих успехов в учебе, особенно в случаях, если критерии оценки непонятны ученикам.

Особо трудной формой контроля в специальной (коррекционной) школе VIII вида является устный опрос. Сложность возникает в привлечении внимания класса к отвечающему ученику. Поэтому при опросе учитель должен заставлять класс следить за ответами, вслушиваться в слова, обдумывая и дополняя их. Структура контрольного урока:

1. Объяснение цели проверки и инструкции по организации работы.

2. Проверка готовности учащихся к выполнению задания.

3. Ознакомление с содержанием контрольного задания и способами его выполнения.

4. Самостоятельная работа учащихся.

5. Итоги урока либо предварительное подведение итогов.

Наиболее распространенным является комбинированный урок, который содержит в себе множество элементов. Его структура следующая:

1. Организация начала урока.

2. Проверка домашнего задания.

3. Постановка цели и задач урока.

4. Объяснение нового материала.

5. Закрепление и повторение изученного материала.

6. Итоги урока. Оценка знаний.

7. Задание на дом.

Разнообразие форм работы на одном уроке делает комбинированный урок достаточно эффективным, так как помогает преодолевать однообразие, стимулирует познавательную деятельность учащихся.

Помимо урока существуют и другие формы организации учебного процесса: экскурсии, практические занятия, деловые игры, самостоятельная домашняя работа.

Проведению учебных экскурсий в специальной (коррекционной) школе VIII вида уделяется большое внимание. Своеобразие познавательной деятельности, а также условия школы-интерната не обеспечивают умственно отсталым ученикам полноту и правильность сведений и представлений об окружающем мире. Их понятия часто бывают неполными, неточными, могут смешиваться по случайному сходству. Поэтому проведение экскурсий является обязательной формой учебного процесса.

Суть экскурсий по социально-бытовой ориентировке заключается в том, что в ходе их проведения у школьников расширяются представления об окружающей действительности, формируются навыки делового общения с людьми вне стен школы, закрепляются в реальных условиях знания и умения, полученные на занятиях, и приобретаются новые, формируется социальный опыт подростков. Экскурсии будут выполнять свои функции только в том случае, если школьники в ходе их проведения не будут пассивными слушателями, а станут участниками той жизни и деятельности, которую они изучают. Главное и непременное условие проведения всех экскурсий по социально-бытовой ориентировке – организация практической деятельности и делового общения с незнакомыми людьми.

На экскурсию отводится один час учебного времени, если место экскурсии недалеко от школы, либо последний урок и воспитательские часы, если объект требует длительного наблюдения и находится далеко от школы.