Текст книги "Тезисы по русскому языку"

Василий Водовозов
Тезисы по русскому языку

У нас многие выражали сомнение, возможно ли преподавателям согласиться между собою, в каком направлении и по какому плану обучать в гимназиях русскому языку и словесности. Не мудрено, что вопросы по этому предмету до сих пор остались неразъясненными: составлялось много отдельных программ, но когда и кем они обсуждались, неизвестно. Педагогические собрания по отдельным предметам у нас только начинаются и до сих пор не видно, чтобы принесли какие-нибудь результаты: о них мы едва знаем по некоторые предписаниям да по слухам. Вообще говоря, нам более известно, что сделано по части педагогики где-нибудь в Гессен-Касселе, чем у нас, в России. Суждения по такому важному предмету, как русский язык и словесность, необходимо бы предоставить наибольшему числу лиц, принимающих какое-нибудь участие в преподавании: нужно бы для этого устроить собрания преподавателей не из одних гимназий, а также из других заведений, или, по крайней мере, результаты частных совещаний вновь обсуждать в общих собраниях; нужно, чтоб тут участвовали по возможности не одни официальные педагоги, а также лица, заслуживающие внимания и доверия публики своими сочинениями: наконец, этим совещаниям необходимо дать полную гласность в педагогических журналах, чтобы вызвать новые голоса, новые мнения. Говорят, что при большом числе лиц, участвующих в совещании, трудно достигнуть какого-нибудь соглашения. Самый простой способ решить какое-нибудь дело – предоставить его произволу одного лица; в частных собраниях также всегда преобладает какой-нибудь красноречивый голос, заглушающий все другие: вот как соберется человек тридцать, то уж найдется больше людей и с достаточно крепкою грудью и с достаточной силою убеждения, чтоб запутать окончательно дело. Но мы предполагаем в таких собраниях наиболее спокойствия, порядка и тишины при выражении мнений; кроме того, мы не думаем разом и окончательно решать что-нибудь. Наш главный недостаток состоит в этой лени рассуждать, в этой страсти успокаиваться на однажды принятом мнении, будь в нем хоть какое-нибудь подобие смысла, а иногда и без этого подобия. Не дай бог, чтобы в настоящем нашем положении у нас было вдруг и без оговорок решено что-нибудь по части педагогики: нам еще далеко, слишком далеко до окончательных результатов. На первый раз нам довольно, чтоб только выяснились сколько-нибудь наши мнения о предмете, потому что все мы беспрестанно употребляем слова, которых значения сами себе хорошенько не определили, а сколько подобных слов встречается по предмету русского языка и словесности! Изящное, художественное, логическое, историческое, нравственное и проч. и проч. На первый раз нам довольно было бы, если б каждый из нас сообщил, каким путем сам он шел в своем развитии по этому предмету, как и по каким руководствам учился, что вынес из этого учения, как потом занимался с воспитанниками на своем учительском поприще и как достиг своих настоящих убеждений. Таким образом мы, по крайней мере, узнали бы, чего нам следует избегать при обучении. Не имея решимости утомлять публику рассказом о целом ходе моего собственного развития, я все-таки должен сообщить несколько фактов касательно моих упражнений в русском языке и словесности [1]1
  Как важны подобные автобиографии, объяснять нечего. Впрочем, признаюсь откровенно, что мысль их принадлежит не мне: А. Н. Майков, желая подать свой голос в одном из педагогических собраний, составил краткую записку о своем образовании. Читая ее, я был особенно поражен способом доказательств, основанных не на общих рассуждениях, а на фактах, взятых из личного опыта, и решился употребить тог же способ.


[Закрыть]. Я мало помню, каким путем достиг грамотности: знаю только, что еще в малолетстве полюбил стихи, легко уча наизусть поздравительные рацеи. В закрытом училище, где я воспитывался на казенный счет, я, конечно, долбил грамматику Греча, как и другие; но ни одного живого впечатления не осталось в моей памяти из обучения русскому языку: я помню только сказки, какие мне рассказывала женщина, провожавшая меня в воскресенье вечером в школу. Жалкая словесность, которую мы заучивали в высших классах, состояла из одних бессмысленных фраз: я помню из нее только одно место о Ломоносове, потому что им беспрестанно дразнили меня товарищи, жужжа в уши чепуху, от которой я страшно бесился. Занятие литературой ограничивалось тем, что мы списывали запрещенные стишки, и у кого было больше подобных стишков, тот считался литературнее. Я читал без разбора всякие книги и не спал ночи от романов Булгарина и Поль де Кока. Усерднее всего занимался я французским языком. Французский учитель приучил нас к краснобайству, заставляя писать сочинения на темы: «Девушка у ручья… она беспечно любуется природою, срывает цветы (описание красот природы)… вдруг бежит почтальон… она бросается и хватает письмо (ее мысли о больной матери, о родных, с которыми разлучена)… письмо дрожит в руках ее… она не смеет его распечатать… наконец, сургуч сломан и… ее глаза впиваются в строки… и т. д.». Помню, что я исписал несколько страниц, еще не начав распечатывать письма, а все изображая чувства девушки, и привел в такой восторг преподавателя, что он поставил мне небывалый балл: пять в пятой степени (5⁵). Как ни плохо я знал арифметику, но точас рассчитал, на сколько времени хватит мне подобного балла, чтоб всё сохранять пять, не занимаясь более французским языком. Я писал и товарищам подобные сочинения за гречневую кашу, которую очень любил и которую у нас после ужина выносили из столовой и сохраняли в фуражках.

Не знаю, что побудило меня идти в университет: о пользе науки я не имел никакого понятия. Чуть ли не содействовало этому желание порисоваться перед товарищами, подобно одному из них, который точно так же рисовался, поступая в военную службу. Не имея воинских наклонностей, я не нашел другой темы для французского сочинения, кроме университета, а потом и действительно поступил в него. Я воспитывался не в гимназии, следовательно, мне предстоял большой труд приготовляться к экзамену. Бедная мать жертвовала для меня последним; нанимать учителей никаких средств не было, и я приготовился самоучкой. Помню только экзамен логики и русского языка. Из логики экзаменовался я по вдохновению; по русскому языку задана мне была тема «Петр Великий». Я ей очень обрадовался и без труда нагородил две страницы самых торжественных фраз, наставив как можно больше тире и восклицаний. К моему величайшему удивлению, почтенный профессор, который вскоре потом назвал меня своим приятелем (и эта приязнь продолжается доныне), начал жестоко распекать меня: «Откуда вы взяли такой слог? Кто так пишет? Где вы это читали?» Я очень смутился, потому что считал себя уж очень опытным литератором; но, наконец, помирился и на том, что получил три. В университете я продолжал свое беспорядочное чтение: прочтенное на русском, на французском, на немецком, на итальянском и на английском языках образовало в голове моей страшный, одуряющий хаос. Иностранные языки вообще давались мне легко: я не учился ни одному из них систематически, а прямо составлял свою собственную грамматику при чтении с помощью лексикона. Так почти совсем не выучившись немецкому языку в училище, потому что у нас беспрестанно менялся учитель и мы всякий раз начинали с первой страницы: «Немецкая грамматика учит и проч.», – я в какой-нибудь год чрез простое, усидчивое чтение усвоил его так, что мог легко переводить Гёте. Я занимался преимущественно поэзией и сам сочинял стихи, в которых выражал свои сердечные томления о предмете, мне совсем неизвестном, свою тоску о том, что прошли времена благородного рыцарства (эти последние стихи вышли особенно гармоничны, и я ими упивался), и свое разочарование при виде петербургской грязи, по которой я иногда отделывал до десяти верст, ходя на уроки. В то время уже вышли «Мертвые души» Гоголя, и стремление к реализму в литературе высказывалось все сильнее. «Мертвые души» знал я наизусть; но это новое направление в нас как-то дико мешалось со старым, немецким идеализмом; мы были реалисты в немецком вкусе: охотно сближались с толпою, даже наблюдали ее, но всегда с забранной наперед идеей, и при удобном случае легко отрывались от твердой почвы, чтобы улететь в заоблачные страны. В университете я писал и о Байроне, и о «Фаусте» Гёте, которого первую часть перевел целиком в прозе, и о Софокле. Обрадовавшись в моих реально-идеальных исканиях чему-то более положительному, я пристрастился к греческой поэзии. Знание греческой литературы заменило для меня естествоведение, которым я в университете совсем не занимался, хотя и ходил на лекции естественной истории о человеке и особенно о женщине. Я не могу без оглядки бросить камнем в классическое знание: оно не один раз умеряло мою прыть, останавливало и спасало на ложных путях идеализма. Я и теперь остаюсь в убеждении, что живое знакомство с греческою литературою необыкновенно содействует правильному, здоровому развитию чувства. Скажу более: только начавши прилежнее заниматься греческою литературою, я понял всю пользу, всю поэзию естествознания, хотя, конечно, мог бы дойти до этого и другим путем. Я полагаю, что в гимназии необходимо так или иначе знакомить с греческим миром, уже помимо того влияния, какое имел он на все последующее развитие человечества. Из новейших литератур только одна английская имеет подобное общеобразовательное значение. Что же вынес я из университета? Много идей, бродивших бессвязно в голове, но еще больше неопределенных стремлений. Мечты тянули меня к Западу; я не имел средств, чем жить, не только что ехать за границу. Простодушно воображая в некоторой мере соединить и то и другое, я с радостью принял предложение ехать на место сверхштатного учителя в Варшаву. И вот с моими мировыми идеями, с «Фаустом» Гёте, Байроном и Софоклом в голове, я очутился в одной из варшавских гимназий учителем грамоты. Мне поручен был низший класс, состоявший из трех отделений, чуть ли не по шестидесяти учнев в каждом. То была самая пестрая смесь: дети шинкарей, сторожей, возных и бедных чиновников… для которых русский язык был хуже латинского. Почти половина класса проходила в установлении какого-нибудь порядка; единственною педагогическою мерою были розги. Признаюсь со стыдом, я мало возмущался всем, что видел: какое-то мертвое равнодушие овладело мною после первых полученных толчков, тем более что другие испытывали то же и были довольны. Руководством служила книжонка, заключавшая в себе очень полезные сведения, например: «Дом имеет окна, стены, трубы… Я человек, потому что мыслю, обоняю, рассуждаю… Прилежный ученик слушает своих наставников: я прилежный ученик, потому что, и проч.» Преподавая по ней в продолжение четырех лет, я, наконец, знал ее от доски до доски наизусть. Я учил русскому произношению, отчасти склонениям и спряжениям. Задав однажды по всем отделениям склонять слово «стол», я сосчитал, что выслушал его в разных падежах до двух тысяч раз. Сначала затруднением для меня служил польский язык; но я скоро усвоил его настолько, чтоб свободно объясняться с учениками. Моею главною помехой в преподавании было совершенное незнание педагогических приемов, а еще более тот идеальный сумбур, которым набита была голова моя. Слова «не от мира сего» мне не на шутку нравились. Я чувствую, что при всех затруднениях, представлявшихся мне как учителю русской грамоты в Варшаве, я сумел бы, наконец, сколько-нибудь заохотить к своему предмету, если бы разнообразил метод, соображаясь с местными требованиями: я мог бы переводить отрывки с польского из пословиц, из любимых басен, из народных песен; мог бы избрать что-нибудь соответственное этому из Пушкина и других писателей, наконец, установить особенную систему живого разговора, занимательного для детей. Признаюсь, я не делал почти ничего этого, бывши просто сухим учителем грамматики – и воспитанники меня не любили. С большим удовольствием вспоминаю о некоторых частных уроках: тут занимался я совершенно наоборот, без малейшей схоластики, даже главною целью моих занятий было внушить как можно более отвращения к схоластике. Впрочем, в словесности я все еще толковал о неземном, о чистых идеалах, обращал внимание только на художественный разбор писателей, хотя очень много читал – иногда целые вечера без умолку, и главным любимцем моим все-таки был Гоголь. Для одного очень способного ученика я вздумал составить и курс грамматики. Тут вошло все, начиная от Аделунга и Греча до Боппа и Буслаева; тут говорилось и о преимуществах человеческого голоса в сравнении с голосом животных, и о значении юсов в русском языке, и о местоименных окончаниях, и о том, как части речи рождаются из самых недр мысли. При всей моей скромности, я никак не полагаю, чтоб эта грамматика была чем-нибудь хуже той, какая впоследствии издана академиею под редакцией Давыдова; но она где-то затерялась, и я об этом не слишком жалею. В Варшаве я имел случай ознакомиться с польскою литературою, кроме того, перевел Антигону и почти все трагедии Эсхила и Софокла в прозе; я много читал классиков, но еще больше проводил время в праздности, к которой располагали и воздух и обычай. Наконец, на меня напал страх совсем истратить свои силы в бесцельной деятельности, и я приехал в Петербург, не имея в виду никакого места. Я был так счастлив, что скоро был назначен преподавателем русского языка и словесности в гимназии. Уже прошло почти десять лет с того времени, и, конечно, много изменилось как во мне, так и вне меня. Я поступил во время господства курса Зеленецкого и усердного писания отчетов, программ, донесений, отношений и проч. Все это ушло с рекою времен куда-то в таинственную пустоту вечности. Я сам удостоился похвалы за один красноречиво написанный отчет, чему по своему простодушию очень удивился. Курс Зеленецкого мне был очень полезен, чтобы объяснить, в чем состоит нелепость схоластики. Самостоятельно занимался я сначала преимущественно эстетическими разборами, проходил в пятом классе и логику и теорию слога. Увы! и нападая на схоластику, я был не совсем от нее избавлен: я даже пытался объяснить Карамзина по силлогизмам, какие он употребляет; но это решительно не удалось мне. Да простят мои бывшие воспитанники за скуку, какую наводил я на них подобными толкованиями [2]2
  С этими самыми словами я обращался к одному из них, в настоящее время моему доброму приятелю. Он отвечал, что прощать нечего, потому что он совсем ничего не помнит.


[Закрыть]. Логическая система в преподавании грамматики также сильно меня увлекала: мне казалось, что раскрывается вся глубина русского языка, когда я скажу, что подлежащее – предмет, а сказуемое – признак. В логике, однако, скоро я перешел к толкованию методов: анализа и синтеза, аналогии и наведения и к объяснению систем науки. Сюда примешал я и нечто из психологии: учение о чувствах, о воображении и памяти. Исторический отдел в преподавании у меня был очень слаб, хотя для себя я и продолжал заниматься иностранною литературою. Только историю русской литературы проходил я подробно, давая читать памятники, по которым воспитанники составляли лекции. В знакомстве с родами и видами сочинений я ограничивался почти одной хрестоматией Галахова; поэзию излагал я несравненно подробнее, чем прозу; толкования об искусствах, о художественности занимали у меня наиболее места. Неизвестно, по какому внушению вдруг накинулся я на биографии писателей и излагал подробно жизнь Данте, Тассо, Сервантеса, мало знакомя с их сочинениями. Это все-таки было лучше, чем отвлеченные толкования об изящном. Вскоре у нас появился какой-то особенный припадок практичности: все требовали, чтобы читать и писать, писать и читать как можно более; но о выборе статей и цели, с какою они могли быть прочитаны, мало рассуждали. Я не отстал от других, тем более что теория все у меня хромала. Ничего не удавалось мне рассказывать так плавно и увлекательно, как мои теоретические воззрения, все-таки основанные на опыте, потому что они были выводом прожитого и перечувствованного мною: я сам иногда умилялся от своих тонких замечаний и открытий в области нравственного. Но, к сожалению, ничего так мало не было усвоено воспитанниками, как эти воззрения, хотя я популяризировал их до того, что готов был сравнивать эпос, например, с шумным, многоводным течением реки, а драму с пенными грядами волн, которые, подымаясь выше других, расшибаются в своем диком порыве.

Наконец, однажды, я решился к экзамену – что за смелое нововведение! – представить вместо программы теории список отрывков, которые воспитанники должны были рассказывать с целью объяснить, по мере сил каждого, некоторые общие теоретические положения. К моему удивлению, и те, которые считались за самых неспособных, таким образом, кое-что объясняли: Но я не могу хвастаться и этим нововведением, потому что выбор отрывков был ограничен, слишком подчинен теории и нередко случаен. Я понял одно, что нам было бы гораздо полезнее рассуждать о том, какие именно отрывки и статьи избирать для чтения и как разбирать их, чем о том, до какой степени развития довести каждый класс.

Степень развития определяется разом всеми преподаваемыми предметами, зависит от способностей воспитанников и самого преподавателя и от множества причин, которые наперед и определить невозможно. Довольно обозначить степень знания от наименьшей до наибольшей величины, какую при нашем устройстве гимназий возможно предположить для каждого класса. Хотя знание уже имеет целью развитие, но, употребив это последнее слово, мы не выйдем из отвлеченностей, не остановимся на точно определенных фактах.

Моя первая поездка за границу и некоторое знакомство с германскими и швейцарскими училищами, конечно, не остались без влияния на мою педагогическую деятельность. Я видел школы в Любеке, Гамбурге, Ганновере, Геттингене, Касселе, Франкфурте-на-Майне, отчасти в Гейдельберге, Мюнхене, Цюрихе, Дрездене и Берлине. Но не столько впечатление, произведенное этими школами, в которых далеко не все пришлось мне по душе, сколько впечатление самой жизни было для меня решительно. Я с жадным вниманием осматривал музеи: зоологические, анатомические, исторические; я видел, как дети с педагогами, работники, солдаты по целым часам осматривали их, практически знакомясь с природою и жизнью; на промышленной выставке в Берне встречал я те же толпы народа, толкующего о значении тех или других горных пород, которых образцы расположены были систематически, – об устройстве машин, которыми наполнена была целая огромная зала. Меня поразили особенно участие общества ко всякому педагогическому делу и необыкновенное обилие самих средств образования. В народных школах какой-нибудь кусочек гнилого дерева, поднятый на улице, обломок камня, обрывок ваты или старой материи, собранные детьми мимоходом, – все служило для наглядных живых объяснений. Я завидовал этим детям, которые среди летних прогулок шутя знакомились со всем окружающим их миром, учились географии и естественной истории лицом к лицу с природой. Меня спросят: к чему я это рассказываю? Какое имеет это применение к русскому языку и словесности? Я хочу только объяснить, как вполне развилось во мне убеждение, что всякое знание должно быть основано на реальных началах, что живое знакомство с внешнею природою прежде и более всего развивает способности детей и содействует усвоению так называемых гуманических знаний. Гуманисты как-то странно отделяли природу от человека, ставили его вне мира явлений внешних, как будто все наше сознание не отражает этих явлений, и то, что мы называем душою, характером, мыслию, не есть произведение соединенных сил: природы, жизни, общества. Дитя прежде всего и бессознательно принимает впечатления природы внешней: от них впервые пробуждается и мысль. Чтобы мысль пошла правильным путем, не естественно ли дать ей тот самый материал, которого она наиболее требует. Я помню, что до шести лет по причине болезни глаз меня почти не выпускали из комнаты. Когда однажды, после долгого заключения вырвался я на двор, я прыгал, как полоумный, от радости. Из всех впечатлений детства только это осталось вполне живым в моем воспоминании. Я помню все мелкие подробности: зеленую лужайку, на которой выколачивали шубы, собаку, бегавшую на цепи, – помню, как мне кричали из окна, чтоб я не простудился, и проч. Так живо пробудились мои способности от одного соприкосновения с природою, а между тем на дворе ничего не было, кроме вольного воздуха, заборов да каких-нибудь двух сажен сорной травки. Как жалки дети, которые воспитываются взаперти! Больная фантазия создает им свой мир вместо действительного – мир, полный страхов и предрассудков. Тупость, с которою они воспринимают самые простые, самые естественные движения сердца человеческого, происходит именно от этой причины. Говорят, что человеку для его самопознания нужно знакомиться с человеком: мысль преобразует по-своему впечатления природы внешней, создавая свой особый духовный мир. Но именно, чтобы объяснить явления мира духовного, надо постоянно указывать их живой источник. Тогда они будут вдвойне действительны, как имеющие своим основанием опыт и потом, чрез посредство нервов, мозга, души, языка, вновь перешедшие в определенное, внешнее явление. Для объяснения этого двойного факта необходимо и два дела:

1) указать его происхождение в тех впечатлениях, которые дает окружающий мир;

2) объяснить закон его образования.

В последнем случае необходимо данный факт сравнивать с другими, определять группы в этом сравнении, от частных явлений переходить все более и более к общим – словом, действовать по тому же практическому методу, какой принят в естествознании. При изучении языка и литературы то будет метод сравнительный, постепенно переходящий в исторический. Высказав мои настоящие убеждения, я приступаю теперь к тезисам по русскому языку и литературе: моим предыдущим объяснением я, кажется, доказал, что не вследствие моды или пустого подражания я избираю известное направление, а вследствие своего личного опыта.

А. Для первого и отчасти второго класса восьмиклассной гимназии я назначаю наряду с наглядным обучением чтение, имеющее целью знакомить с внешнею природой. Скажут: к чему же чтение? лучше бы уж непосредственное знакомство. Оно, конечно, необходимо, насколько возможно в школе: ему помогают музеи, картинки, наблюдение самих предметов, сопровождаемое рассказами. Но при чтении лучше приводится в сознание то, что узнано непосредственно. Некоторые уверяют, что дети уже приносят в школу обильный запас знаний, которые стоит только устраивать по началам логики. Если разуметь под этими знаниями только те, какие помещаются в детских учебниках (я дитя, комната имеет окна, дерево растет, собака бегает), то такое мнение, пожалуй, справедливо. Сообщая их детям, мы возбудим величайшее отвращение к науке и с самого начала приучим их к пустозвонной фразе. Надо помнить, как развиваются наши дети. Много ли реальных знаний сообщают им при домашнем обучении? Мы, доросши до седых волос, часто не умеем различить тополя от ольхи: если школа не сообщит этих необходимых знаний, то откуда дети возьмут их? Они долго еще будут уверены, что конфеты растут на деревьях и что косматый домовой по ночам душит человека. Но, помимо всяких знаний, живой и верный взгляд на природу служит лучшим пробуждением способностей. Некоторые ревнители языка хотят, чтоб уже в первом классе объясняли образцы литературы, разумеется, доступные детям, например, сказки Пушкина, басни Крылова. Мы не отвергаем и этого чтения. Но воззрение на мир, какое является в народных сказках и баснях, хотя основано также на реальных началах, уже принадлежит фантазии; начинать же с развития этой сказочной фантазии, когда она уже и без того сильно возбуждена в детях, было бы очень опрометчиво. Необходимо, чтоб они прежде усвоили чисто реальный взгляд на природу, – необходимо именно для того, чтоб объяснить, как народная фантазия преобразует этот реальный мир. Тут мы, конечно, не будем пускаться в какие-нибудь философские объяснения, а просто только поставим рядом два факта: мы, например, прочтем рассказ из естественной истории о лисице и потом какую-нибудь народную сказку о лисице или басню Крылова. При втором чтении предмет уже будет знаком детям и их сильнее займет живая игра фантазии. Так сильнее занимает нас картина или стихотворение, изображающее тот предмет, который мы уже видели. Скажут, этого можно бы достигнуть одним чтением басни и ее вещественным разбором. Что это за вещественный разбор, не знаю. Объяснение ли каждого слова в отдельности? «Голодная кума лиса залезла в сад». Что такое голодная! что такое кума? что такое залезла? Или это рассказ о предметах, заключающихся в басне? Таким образом, прочитав одну строчку, надо остановиться и сказать: «Дети, знаете ли вы, какой зверь лиса?» – и потом все рассказывать о лисе… Когда же мы так дойдем до конца басни? Для чтения вообще требуют образцового языка. Что тут разуметь под образцовым? Книга, имеющая цель знакомить с внешнею природою, должна быть написана языком правильным и доступным для детей; но этого на первый раз и довольно. Ведь мы имеем цель знакомить с предметами, а не с языком. Если требовать во всем образцового, то и преподаватель не имеет права делать своих объяснений, когда язык его не так совершенен, как у Крылова. Знакомя с языком, мы избираем образцовые отрывки; но и тут это слово имеет относительное значение. Так мы укажем многие живые формы языка в нашей народной и летописной речи, хотя и та и другая речь не считаются художественно-образцовою. С большим развитием логики приобретается и правильность речи; но мы должны иметь в виду не одно это развитие, а живое знакомство с языком. Для изучения слога различных писателей, слава богу, остается довольно времени. Наконец, меня спросят: зачем я, имея в виду тезисы о русском языке, ввожу изучение природы внешней? Ведь это изучение важно вообще для всех наук, а для естественной истории в особенности. Точно так; но я рассматриваю здесь, какое значение имеет наглядное знакомство с природою в применении к моему предмету:

1. При объяснении природы внешней легче всего усвоить те логические понятия о роде и виде, целом и частях, количестве и качестве и проч., которые ведут к определению частей речи. В конце первого курса я уже полагаю возможным перейти к названиям этих частей и кратко объяснить самый состав суждения, чтобы потом при изучении языка уже слишком не развлекать этими логическими мудростями: при знакомстве с живыми предметами сама логика является живым знанием; при отвлеченном объяснении форм речи она может обратиться в самую мелочную схоластику. Все эти разборы по вопросам: кого? что? какой? куда? – покажутся страшно сухи, если мы наперед не познакомим с живыми действиями и отношениями предметов.

2. Под впечатлениями природы внешней образуется первоначальный, образный язык человека. Постоянно оживляя в душе эти впечатления, мы тем самым облегчим изучение живых форм: грамматика явится не отвлеченною наукой, а прямо выходящею из жизни народной. Это особенно важно в отношении к русскому языку, который ближе других к своему естественному, природному состоянию.

3. Наконец, как мы уже заметили, с чтением статей, имеющих предметом описания природы внешней, идет параллельно чтение народных сказок, песен, басен или других стихотворений легкого содержания. Первое чтение необходимо как приготовление ко второму. Замечу здесь, что статьи как первого, так и второго рода должны быть по возможности приноровлены к знакомству с нашею природою и с нашим народным бытом.

Остается еще один вопрос: может ли учитель русского языка заниматься подобными объяснениями природы? Мне кажется, что не стоило бы большого труда приобресть столько сведений, сколько нужно для этих объяснений. Ведь так или иначе, а в низших классах все равно придется делать наглядные толкования, хоть бы и при вещественном разборе. Хорошая книга, принятая в руководство, могла бы очень облегчить труд преподавателя, и его занятие было бы для него самого несравненно приятнее, чем постоянно дергать только за логические нитки: кто? что? какой? куда? когда? – мало объясняя сущность тех предметов, о которых говорится.

В. Мы до сих пор говорили только о занятиях приготовительного курса; теперь переходим собственно к русскому языку и словесности. Нам замечали, что не следует отделять этих двух предметов. Конечно, язык есть орудие мысли; без языка не существовало бы и словесности. Но разве возможно ограничить словесность одним изучением языка? Да и язык невозможно понять, не вникнув в идеи, им выраженные. Следовательно, оба предмета, имеющие два разных названия – грамматики и словесности, – разделяются сами собою. Изучая произведения русской литературы, мы обратим внимание и на язык; самое чтение их уже есть изучение языка; но все-таки словесность не есть только лингвистика и даже не одна теория слога. Какую же цель назначить при преподавании этих предметов? Одни говорят, что целью преподавания будет развить дар слова. Другие ставят на первом плане развитие логических способностей в учащемся или развитие в нем эстетического чувства. Третьи просят обратить преимущественное внимание на развитие нравственных начал и т. д. Все это прекрасно. Но мы думаем, что цель в преподавании русского языка и литературы можно выразить гораздо проще: цель эта – познакомить с русским языком и литературою. Стремясь к ней правильным практическим методом, мы достигнем всех других целей. Науку, даже школьную, нельзя насиловать; нельзя смотреть на нее только как на средство к достижению чего-либо, или, говоря правильнее, она только и может быть верным средством к всестороннему развитию, когда служит сама себе целью. Сообразно педагогическим потребностям факты ее различно перестанавливаются; но мы не можем объяснять ничего другого, кроме того, что заключается в этих фактах. Странно, например, если бы, имея целью логическое развитие, мы стали на основании языка строить утонченную логическую систему, объяснять только логическую связь мыслей в сочинениях. Кончилось бы тем, что мы не познакомились бы как следует ни с русским языком, ни с характером сочинений. Странно, если бы мы стали искать особенного изящества слога у Нестора или по причине отсутствия этого изящества опустили совсем Нестора. Поэтому я думаю, что преподавание русского языка и литературы должно быть основано на реальных началах, и вот мой второй тезис. Слово реальный, которое я здесь употребляю не в совсем обыкновенном смысле, может возбудить недоразумения, и потому спешу объяснить его. Под «реальным» я разумею здесь не одно знание внешнего, видимого мира, а также все, что от него исходит, что в созданиях мысли человеческой имеет прямое к нему отношение. В этом смысле много говорили и о реализме в философии и о реализме в литературе. Таковы и поэтические идеалы у лучших писателей, потому что действительная жизнь была основанием их творчества. Впрочем, я, пожалуй, откажусь от моего слова, если оно запутывает дело. Но признаюсь, что другого не умел прибрать: слово фактический напоминает только о пустом набивании головы фактами. Названием реального в преподавании я хотел определить и его направление и выбор фактов. Я хотел этим сказать, что необходимо основывать все объяснения на фактах, прямо указываемых содержанием науки, которую объясняем. Так, объясняя русский язык, я обращу главное внимание на его коренные, действительные свойства, выказывающие мне живую физиономию народа; знакомя с сочинениями, я отыщу в них не только личную мысль автора, но и влияние всей окружающей среды его: природы, общества, жизни. Таким образом, и на чисто фантастическое создание я смотрю с реальной точки зрения, объясняя, сколько в нем было необходимости жить, чтоб выражать факты действительной жизни. Для объяснений я избираю преимущественно народную литературу и тех из писателей, в которых глубже и шире выразилась общественная и общечеловеческая жизнь народа. Для меня Жуковский реальнее какого-нибудь мелкого обличителя: хотя наша общественная жизнь и не нашла в нем своего органа, все-таки он выработал много живых сторон нашего языка, он первый перенес нашу мысль на общечеловеческую почву переводами из Шиллера, Байрона, Гомера, а в реальном отношении этих авторов к природе, к современной им жизни и к своему народу никто не усомнится. Жуковский имеет для нас значение настолько, насколько он передал Шиллера, Байрона, Гомера и проч. Опытные педагоги возражали мне, что словом реальный я распространяю предмет литературы до бесконечности и, наконец, даже смешиваю ее с историей. Я хотел этим словом определить вообще точку зрения на предмет, вообще характер преподавания, а не пределы, в которых оно должно заключаться. Пределы определяются самым успехом преподавания, развитием воспитанников, временем, определенным для курса. Я первый готов восстать против тех программ, которыми предписывают во что бы то ни стало пройти все огромное содержание науки, не соображаясь с результатами такого забивания памяти. С другой стороны, гимназия не университет: в ней довольно познакомить с самым существенным, не делая бесконечных критических толкований над каким-нибудь одним фактом. Избирая самое существенное, мы можем донельзя ограничивать предмет преподавания. Если представится много замечательных фактов, мы изберем те, с которыми сами наиболее знакомы. В литературе главное – определить дух известной эпохи, известное направление мысли: изберу ли я для этого «Песнь о Горе-Злочастии», или другую какую-нибудь народную песнь о горе (их так много) – все равно. Но я не могу обойти таких значительных фактов, как произведения Курбского и записки Котошихина: эти сочинения единственные в своем роде и ярче других характеризуют данную эпоху. Принадлежат ли в силу реального направления литературе такие сочинения, как «Русская правда», «Судебник», «Стоглав» и проч.? Без сомнения, принадлежат, хотя форма их и не художественная. Но они выражают одну сторону жизни – юридические отношения народа. Их уже потому нельзя подробно объяснять в гимназии, что они специально входят в сферу науки, с которой воспитанники совершенно незнакомы. Но если бы преподаватель сумел в немногих живых чертах представить их общее значение в кругу других явлений народной мысли, мы бы очень порадовались этому. Уже прошло время, когда литературу ограничивали одним изящным да идеальным. Если она есть выражение народной мысли, то должна выражать эту мысль всесторонне. Но в гимназии невозможно подробно толковать о той или другой отрасли народного развития: довольно указать общий его характер и ту среду жизни, которая имела на него влияние. Объяснив отношение литературного факта к жизни, мы сделаем все, чего можно от нас требовать. Так и в сочинениях духовной литературы мы укажем только их общественное значение, не входя в подробное толкование богословских идей, которые в них развиты: из многословных томов Шевырева явится несколько живых страниц. Так и в Котошихине мы не будем изъяснять государственное устройство, которое он излагает; мы изберем только некоторые факты, вообще характеризующие век и личность автора, например, его описание жизни бояр и проч. Этим уже прямо история литературы отличается от истории политической, хотя обе соприкасаются между собою: первая изъясняет дух сочинений, движение народной и общественной жизни, в них выраженное; вторая занимается политическими событиями и общественным устройством. По различию фактов различно и содержание, хотя обе они имеют предметом народную жизнь.