Текст книги "Человекомерное образование, или Основы развития обычной школы"

Вера Николаевна Зоц
Человекомерное образование, или Основы развития обычной школы

© В.Н. Зоц, наследники, 2023

© А.С. Русаков, составление, редактирование, перевод 2023

© ООО «Образовательные проекты», 2023

Наука поддержки учителя
Предисловие от редактора

Вера Николаевна Зоц была в гораздо большей мере учителем, образовательным лидером, проводником школьных перемен, чем педагогическим писателем; её статьи возникали без общего плана, между делом, вроде бы по разным поводам – но в итоге сложились в цельное, точное и сильное высказывание. Эту небольшую книгу мы не успели собрать вместе с автором; уже после прощания с Верой Николаевной попытались представить, какую книгу придумали бы мы вместе.

«В образовании не может ожить то, во что кто-то не вложит свою душу», – такую мысль часто повторяла Вера Николаевна.

С этим убеждением и были переплетены те главные педагогические идеи, которые были осознаны и сформулированы (а в меру сил претворялись в жизнь) автором этой книги. Вероятно, ключевой акцент, определивший угол зрения, тематику многолетних исследований и школьных проектов автора можно обозначить так: решающую роль в здравой педагогике школы сегодняшнего и завтрашнего дня сыграют не «самые лучшие методики» и не особые «специалисты по воспитанию», а – прежде всего – обычные «жители» школы, учителя, которые попробуют мыслить «не столько категориями программы и предмета, сколько категориями междисциплинарности, ответственности и человечности». Но при этом успех или неудача их усилий в большой мере определится теми людьми, кто организует школьную жизнь: способны ли те увидеть суть своей работы именно в поддержке учителей, сумеют ли поддержать их интересы, самостоятельность, увлечённость, предоставить и защитить их «право на риск»?

Как превратить самозарождающиеся инициативы и усилия учителей из эмоциональных порывов энтузиастов (которые могут в любой момент оборваться из-за усталости, непонятости, неизбежной конфликтности любых нововведений) в устойчивые традиции, если угодно – в «структурные единицы» живых моделей организации образования? Такова суть вопроса, и цена его велика.

Главное содержание книги – вполне деловое, «методическое», школьно-организационное.

Но, как само это содержание строится вокруг разговора об уникальности личностных усилий, так, наверное, более глубокое понимание будет связано с авторской интонацией, биографией, личными переживаниями и поисками автора. Потому в книгу добавлены дополнительные страницы, отразившие эти личностные черты: дневниковые записи, фрагменты интервью, некоторые фотографии (а также послесловие одного из друзей Веры Николаевны, Наума Ароновича Резниченко).

Собственно, здесь приведены лишь цитаты из другой большой книги, собранной близкими друзьями В.Н. Зоц: «Открытая книга. О Вере Николаевне Зоц, какой мы её знали и не знали». Изданию той книги помешали события последних лет, но, надеюсь, что всё же вскоре она выйдет в свет.

Добавлю здесь лишь несколько необходимых слов.

Веру Николаевну Зоц можно назвать центральной фигурой педагогического Киева на рубеже двух столетий. Учитель, преподаватель педагогического университета, организатор киевского клуба творческих учителей «Сотрудничество», научный сотрудник в одном из институтов АПН Украины, главный редактор газеты «Завуч» – она несколько десятилетий была соучастником и соавтором проектов развития многих украинских школ. Её дом стал привычным центром интеллектуальной и духовной жизни для многих поколений её учеников, школьных и внешкольных, коллег, друзей учеников, научных собеседников, учителей из множества городов и посёлков. Уникальное место и дома, и личности автора этой книги в своей судьбе ощущали многие люди – и я в их числе.

И всё же перед вами не книга о Вере Николаевне Зоц, а её собственная книга о возможных ключевых решениях в деле школьного воспитания.

Главы этой книги показывают и подсказывают варианты практических решений. Их Вера Николаевна где-то высматривала в школьных реалиях, где-то активно включалась в их реализацию, где-то помогала проектировать и создавать.

Что и как нужно изменить в школьных правилах и традициях для поддержки тех «спонтанных воспитательных очагов», которые возникают вокруг творческих усилий конкретных учителей, чтобы они стали «основой будущего развития школы»?

Другими словами, автор утверждает: ход воспитания детей в новом веке будет в решающей степени зависеть не просто от «личности учителя», а от системы поддержки учителей. Поддержка уникальных профессиональных интересов, усилий, надежд, инициатив, воодушевления видится автору по крайней мере не менее значимым делом, чем заботы о распространении тех или иных лучших методик.

Такой тезис достаточно парадоксален – даже с точки зрения биографии автора. Ведь Вера Николаевна «стала собой» во многом именно за счёт приверженности определённой методике и принадлежности к особому кругу уникальных «специалистов по воспитанию» – нескольким десяткам наиболее выдающихся мастеров «коммунарской» методики коллективных творческих дел. Список неформальных лидеров образования в России, Украине и Белоруссии в 1990-е во многом сложился из коллег и друзей «коммунарского» круга Веры Николаевны восьмидесятых годов (и для многих нынешних учителей эти имена по-прежнему глубоко значимы: А.Н. Тубельский, В.П. Бедерханова, Е.А. Хилтунен, С.Д. Поляков, Г.В. Коломиец, В.А. и Л.Ю. Хороши, Т.М. Ковалёва, М.А. Гусаковский, В.И. Ланцберг, М.Б. Кордонский, О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин…). Замечу, что каждый из этих людей, получив из коммунарской «педагогики общей заботы» ясное представление о воспитательных возможностях радикального преобразования детской жизни к лучшему, сделал далее свой «шаг от коммунарства» в особую сторону. Каждый делал свои выводы из первой «коммунарской» половины жизни, выбирая приоритеты для второй.

У ключевых идей Веры Николаевны есть хорошо известный аналог: педагогикой поддержки назвал Олег Семёнович Газман деятельность взрослого, которая принципиально отличается от обучения и воспитания, но необходимо дополняет их. Такая работа движется от «тактик защиты и помощи», позволяющих ребёнку перестать чувствовать себя жертвой обстоятельств и поверить в осмысленность своих инициатив, к «тактикам содействия и взаимодействия», укрепляющим способности к самоопределению, проектированию и осуществлению своих намерений, к договороспособности. Общая нацеленность здесь – развитие у подростка жизнестойкости, самостоятельности, умения принимать решения и отвечать за них, договариваясь с другими, – словом, способности быть свободным человеком в кругу свободных людей*.

«Наше дело – гарантия права на риск», – ещё и так лаконично определяют суть «педагогики поддержки». Вера Николаевна словно разворачивает эту линию ещё на один уровень:

«педагогика поддержки» и «гарантия права на риск» нужны школе, прежде всего, по отношению к учителю. С точки зрения благополучия школы первая и главная поддержка нужна не ребёнку и не «системе образования», а рискующему учителю.

От понимания этого пункта разворачиваются многие темы, смыслы, проекты, оценки ситуаций. Не буду их пересказывать – они представлены на следующих страницах.

Обозначу лишь два момента. Всякая большая педагогическая мысль – вещь не линейная, а «сферическая», хотя лучше её представить не как шар, а как клубок; и, пытаясь разобраться в этом клубке, можно тянуть за разные нити. При этом обычно есть некоторое лукавство в разговоре о том, что из чего следует: последовательность почти всегда можно определить и обратную.

С такой неоднозначностью причин и следствий связана ещё одна тема книги – о неизбежном пересмотре представлений о том, как разворачивается «содержание образования» в пространстве и времени. Если нам надо предусмотреть место для инициативы и учителей, и учеников, то «учебная программа» не должна исчерпывать весь объём учебного времени в школе; она должна по характеру своему приобрести другое качество: «…в ней должно быть заложено „свободное пространство” для спонтанности, образовательного досуга, „сократовских бесед”…».

* О принципах, моделях, тактиках педагогики поддержки можно прочитать во многих книгах и статьях. Наиболее обстоятельное изложение представлено в двухтомнике Михайлова Н.Н., Юсфин С.М., Касицина Н.Ю. Педагогика поддержки: третье пространство образования. В 2-х тт. СПб.: Образовательные проекты, 2023.

Другая грань всё той же темы – требование существенной автономности школ, без которой трудно надеяться на необходимую меру вариативности обучения.

…Одно неназванное имя присутствует между строк публикуемых ниже статей: Януш Корчак. За этим именем – и образ педагогики, ощущающей права ребёнка в качестве своих безусловных границ и оснований, и образ трагической мудрости профессии педагога, и обширный практический опыт международного сотрудничества в образовании.

Имя Корчака оказалось неразрывно вплетено в личную жизнь Веры Николаевны: её ближайший мос-ковский друг Ирина Дмитриевна Демакова – руководитель Российского общества Януша Корчака; самые близкие ученики и друзья Веры Николаевны были вовлечены в различные проекты международного корчаковского движения.

А Януш Корчак, среди прочего, утверждал:

«Одна из грубейших ошибок – считать, что педагогика является наукой о ребёнке, а не о человеке».

В «корчаковских» координатах происходит в размышлениях Веры Николаевны переход с «микроники» тонких педагогических расчётов (связанных с тем, как в школьной практике могут осуществляться нормы «междисцилинарности, ответственности и человечности») к «макромасштабу» – к обсуждению новых ценностных приоритетов человеческого общежития в новом веке. Сосредоточенное внимание на том, что принято считать «формами организации образования» незаметно и неизбежно оборачивается переходом к исследованию того, чтó в связи с этим должно меняться в самом понимании желаемого «содержания образования» – во всяком случае, в его гуманитарной части. В том числе и того, насколько необходимо перейти от пафоса восторгов перед военными победами, «приращениями территорий» и парадами полководцев – к восхищению героями мира, к пафосу искусства мироустройства и налаживания добрососедства, к культуре понимания другого и взаимопонимания.

«Объективные факторы, влияющие на развитие общества, изменяют смыслы школы и характер профессиональных задач, которые должны решать учителя», – пишет Вера Николаевна, но далее размышляет не столько о том, как школе соответствовать «новому веку», сколько о том, как школе помочь этому веку стать лучше.

То, в чём на взгляд В.Н. Зоц по-настоящему может помочь школа обществу XXI века, – это не про меру «инновационных компетенций» выпускников. Главная перспектива школы, способная улучшить общество – это её шанс оказаться ресурсом «культуры мира», источником культуры внимания друг к другу, взаимопонимания, привычек мирного мировоззрения.

Как я думаю, острая боль Веры Николаевны от хода новейшей истории наших стран во многом была связана с ощущением архаичности трагедий, в которых вязнут Россия и Украина, с чувством абсурдной потери исторического времени – на фоне эпохи, в которой люди могут и должны решать задачи совсем другого уровня.

И всё же причины этой боли имеют отчасти оптимистическую природу: они неразрывны с ясным ощущением реальности добрых горизонтов будущего. Вера автора в гуманные возможности новых десятилетий, радость от взаимной открытости мира и людей в мире друг другу вполне сродни её всегда оптимистичной радости от созерцания новых поколений детей и учителей.

Андрей Русаков

Из тезисов и размышлений

…Почему нам трудно воспитывать детей? Потому что наиболее трудно изменять себя. Мы чему-то научились, у нас есть успешный опыт работы с детьми. И нам кажется, что мы знаем, как воспитывать.

Но приходят другие дети, и их уже невозможно воспитывать так, как предыдущих. Нам нужно всё время изменяться самим, всё переосмысливать наново, спорить с собственными достижениями, с собственными мыслями. А это трудно.

Трудно ещё и потому, что мы спешим, мы хотим получить результат воспитания ещё в школе, уже сегодня. А это бывает редко.

Жизнь не идеальна, поэтому каждый день надо стремиться к идеалу.

…Жизнь привела меня и к такому твёрдому убеждению: нет такой прекрасной педагогической идеи, которую невозможно испортить.

…Один из основных аспектов воспитанности – наличие мечты у человека любого возраста – мечты нравственной, выраженной словами «хочу уметь, хочу поделиться тем, что умею», а не словами «хочу иметь».

Школа в кругах увлечений

Пытаясь внести чёткость в описание существующих системных объектов, кибернетики разработали множество утончённых математических методов и достигли значительных успехов. Но хаос, случайность, неустойчивость, старательно изгонявшиеся из научных теорий, так и не пожелали уступить, пока не были признаны необходимыми факторами развития и самоорганизации в сложных системах разного рода. Так учёные согласились с тем, что для сложных систем – будь то сам человек, предприятие или экономика в целом – управление по принципу саморегулирующихся и саморазвивающихся организмов – единственный шанс выжить.

Современные теории гуманитарных систем исходят из того, что уникальность мировоззрения человека формируется в диалоге внутренней его сущности и внешней среды.

Подобные взгляды на суть воспитания близки многим. А педагогическая логика организации школы в связи с этим может быть разная. При хорошем стечении обстоятельств речь может идти о целостной педагогической системе, обеспеченной материальными, техническими, кадровыми ресурсами. Увы, этим располагают немногие.

Но возможна и гораздо более простая модель – система воспитательных проектов. Ведь они возникают рядом с каждым учителем, кто осуществляет свою работу как вечную духовную миссию учительства, и для кого не актуален популярный ныне вопрос: «Должна ли школа заниматься воспитанием?»

Каждый из нас назовёт достаточно примеров того, как вокруг учителей-энтузиастов спонтанно формируются очаги по-настоящему эффективного воспитания. Такие учителя найдутся едва ли не в каждой школе. Их педагогическая деятельность неоценима.

Но её ещё нельзя назвать воспитательным процессом школы. Впрочем, есть ли у общешкольного воспитательного процесса преимущества перед отдельными воспитательными очагами? Всё-таки есть.

Во-первых, лишь осознанный опыт передаётся. А для осмысления необходимо не только чувствовать его изнутри, но нужна какая-то всесторонняя оценка, сравнение с другими вариантами, другими опытами.

Во-вторых, подобные воспитательные очаги самодостаточны, в определённой мере замкнуты. Зато при координации их деятельности в школе появляются условия для демонстрации школьниками возможностей содержательного развивающего общения и хотя бы эпизодического привлечения к нему более широкого школьного общества.

В-третьих, подобная координация может быть полезна не только для школы, но и для самих локальных «воспитательных сред».

Воспитательные очаги способствуют самореализации личности – выстраивание же внешних элементов организации включает их творческую линию в общественные измерения, социализирует её, даёт подросткам опыт согласования между задачами самоусовершенствования и ценностями общества, в котором они живут.

Модель воспитательного процесса школы, построенная на взаимодействии воспитательных очагов через реализацию проектов, разумеется, должна быть вариативной, гибкой. Это может быть как система проектов, реализующих некую педагогическую цель, так и их круг, возникающий спонтанно, в зависимости от внутренних потребностей самореализации отдельных учителей. Таких проектов может насчитываться от одного до нескольких десятков.

Приведём названия некоторых воспитательных проектов, клубов, творческих объединений из разных школ: Школьный театр, Клуб «Эйкос», Социальная служба помощи, Казацкие потомки, Песни друзей, Народный календарь, Устный журнал «Искусство», Искатели приключений, Туристская тропа, Школа выживания, Спорт-тайм, Дизайн, Архитектура души, Зелёный мир, Память сердца…

Можно продолжить перечисление далее и далее, ведь в нём отражается яркая картина человеческой жизни, направленной к самоусовершенствованию; вряд ли она уместится на каком-то одном полотне. Душевных сил всем тем, кто идёт этим тернистым и таким увлекательным путем!

Каким же образом можно формировать воспитательный процесс школы на основе деятельности спонтанных воспитательных очагов? Решение такой задачи довольно просто организационно и очень сложно психологически. Его можно сравнить с художественной обработкой драгоценных камней. Настоящая художественная обработка предполагает такое осторожное и вдумчивое прикосновение к камню, которое выявляло бы его суть и не губило природной неповторимости.

Воспитательным очагам, кружкам, сообществам можно предложить форму воспитательных проектов. В таком проекте потребуется сформулировать цель деятельности, основные этапы развития на ближайшую, среднюю и дальнюю перспективы, определить способы осуществления задуманного.

Полезно создать координационный совет из представителей каждого воспитательного очага. Он может называться советом школьных клубов или как-то иначе. Совет определяет, когда то или иное воспитательное сообщество (клуб, отряд, объединение) проводит акцию для всех школьников или для определённой возрастной группы и какую помощь могут оказать ему в этом другие творческие группы.

Например, туристический клуб работает согласно своим желаниям по плану или без него. Осенью проводит «сюиту» туристических игр для учеников 5-8 классов, а весной – туристический слёт 9-11 классов. Если клуб «Народный календарь» автономно живёт весь год соответственно своим интересам и предпочтениям, то к Рождеству он готовит праздник для всех желающих учеников, учителей и родителей, а летом в школьном лагере организует праздник Ивана Купалы.

Такое осуществление воспитательных проектов в школе создаёт возможности для соединения свободы творчества и организационных начал целенаправленных действий.

Но нужно предупредить неверную трактовку читателем нашей позиции. Речь не идёт о подталкивании к дальнейшей эксплуатации учительского энтузиазма, о призывах к самоотдаче в общественной, то есть неоплачиваемой работе. Более того, мы считаем, что вообще вредно приучать людей работать без справедливой оплаты их труда. Это формирует нереалистические жизненные позиции, а в нынешних условиях ещё и приучает к определённой беспомощности.

Но есть и другая сторона. Тем учителям, кто относится к своей работе в школе не только как к профессиональной деятельности, но и как к духовной миссии, – им важна не только, а порой и не столько оплата, сколько признание и поддержка. Для них сущестует потребность в неформальном общении с учениками не только учительская, но и личностная. Если им запретить ходить в походы с детьми или ставить спектакли, то они начнут собираться на квартирах и всё равно заниматься тем же. Если же школа способна найти хоть какие-то средства на поддержку подобной работы, то они окупятся сторицей.

1999

Измерения модульной школы

Идея модульной школы – в возможности использовать на одной учебной территории сразу несколько учебных планов, и тогда дети получают свободу выбора, а учителя – пространство для творчества.

Как бы мы ни ругали современную школу, всё-таки согласимся, что в последние годы она повернула в демократическом направлении. Попытки учителей сделать её более человечной, ориентированной на детей, а не на технологии и методики, кажутся всё более плодотворными. Рассказ – об одной из интересных идей, рождённых на украинской земле. Педагоги и учёные предлагают создавать учебные заведения модульного типа, в которых и учителя, и ученики будут работать и учиться сразу по нескольким автономным программам, выбирая необходимый модуль.

Школа становится действительно демократичной тогда, когда в ней создаются оптимальные условия для осуществления природных дарований как можно большего числа воспитанников.

Реальное углубление демократических перемен предполагало бы осуществление, например, таких принципов:

– в первый класс принимаются все дети, независимо от уровня подготовки и способностей, поскольку в этих показателях чаще всего отражаются условия жизни семьи ребёнка;

– на второй ступени каждый ребёнок может попробовать себя в разных отраслях обучения и творчества, а на третьей – выбирать форму и содержание обучения;

– разнообразие вариантов учебных планов.

Создать такие условия для каждого ученика в каждом классе невозможно, поскольку такая задача резко противоречит реальному бюджету школьного времени. Выход мы видим в том, чтобы трансформировать общеобразовательную школу в такое учреждение, где обучение происходит по разным учебным планам, в которые заложены разные варианты содержания и уровней образования. При этом меняется сама структура школы: из единой системы она превращается в систему подсистем, которую можно обозначить понятием «комплекс».

Однако при этом важно не развалить школу на неупорядоченные, не связанные друг с другом части; такая структура слишком малоэффективна и неустойчива.

Образы гибкой системы

Решать такие противоречия могут, как нам кажется, учебные заведения модульного типа.

Значение слова «модуль» – смысловой узел, единица чего-то целого. В Украине завоевали популярность модульные дидактические системы П. Юцявичюне и А. Фурмана. Но нам важно, что модули могут выступать единицами не только дидактическими, но и организационно-смысловыми, приложимыми не только к организации учебного материала, но и к организации самой школы.

Средняя общеобразовательная школа может состоять из нескольких небольших автономных школ-модулей, работающих по собственным учебным планам, объединённых стержневыми модулями: система воспитательной работы, психологическая служба, служба здоровья… Число таких модулей может быть самым разным. Какие-то из них оказываются более стабильными, многолетними, другие живут один-два учебных цикла (5–9 классы, 10–11 классы), а потом, как неэффективные, исчезают, и на их месте появляются новые. Какие-то из них меньше, а какие-то больше зависят от участия конкретных людей. Ведь всем известно, что в практической педагогике живут и расцветают лишь те дела, в которые вложены чей-то ум и душа.

Реализация идеи учебного заведения модульного типа даст возможность превратить наши огромные школы-тысячники, которые часто удерживаются лишь благодаря законам физики (когда ядро – группа высококвалифицированных педагогов эффективно работает при огромном напряжении физических и духовных сил – «держит оболочку»), в действительно передовые, гибкие педагогические системы.

Но эксперимент потому и эксперимент, что на пути от хорошо придуманной модели до её осуществления много ступенек, каждую из которых нужно преодолевать силой воли, энергией действий, знаниями и умениями.

Лицей, коллегия, класс

Такую попытку превращения в школу модульного типа предпринимает сейчас Русановский учебно-воспитательный комплекс Дарницкого района Киева. В нём завершается формирование нескольких модулей: естественно-научного лицея, гуманитарной коллегии, авторских классов. Разрабатывается модуль «профессиональная школа». Параллельно возникают интегративные модули: психологический, воспитательный, медицинский…

По содержанию программы существенно отличаются одна от другой. Это связано с масштабом модуля и местом, которое он занимает в системе учебно-воспитательного комплекса. Скажем, программы «Воспитание» или «Служба педагогической поддержки “Гайденс”» – наиболее значительные и разветвлённые; развиваясь, они будут объединять все прочие. А вот программы «Лицей», «Авторские классы» и «Профессиональная школа» – это автономные учебные модули, которых может быть разное число.

Такой способ организации школы заметно нейтрализует негативные последствия дифференциации общества. Ученики получают образование в разных модулях – в коллегии, лицее, профессиональной школе – в зависимости от своих учебных возможностей, склонностей и материального положения семьи. Но вместе с тем они принимают участие в общих школьных мероприятиях: спектаклях, экологических экспедициях, спортивных состязаниях, коллективных творческих делах. Это объединяет детей, формирует отношения социального партнёрства в обществе даже у тех из них, кто не блещет в интеллектуальном отношении.

Двумерная методическая служба

Противоречий в создании такой школы очень много. Например, между старой и новой структурой взаимодействия учителей и руководства школы. Финансирование (независимо от его источников) осуществляется через старую структуру: то есть финансируется только то, что уже существует.

А ещё для создания новой структуры нужны время и усилия многих людей – интеллектуальные и организационные. Как правило, в этот переходный период активно работает преимущественно группа инициативных, творческих учителей. Их усилия будут эффективными лишь при условии грамотного взаимодействия между ними.

Такой формой взаимодействия могут стать творческие группы, разрабатывающие комплексную целевую программу преобразовательного процесса и привлекающие к её апробации заинтересованных коллег.

В каждой школе есть учителя с разной творческой энергией; для одних творчество – естественное состояние, другие реагируют на призывы к нему осторожно. Как следствие, школе нужна двойственная структура методической работы.

При создании планов на новый учебный год учителям предлагается выбор: или осуществлять методическую работу в рамках предметных методических объединений по индивидуальным планам, или объединяться в творческие группы для решения творческих заданий. Методические объединения формируются по объективному принципу – учительской специальности. Творческие группы возникают на основе субъективного стремления к творческой деятельности с определённым кругом коллег.

В основе деятельности творческих групп – коллективно-распределительный принцип. Совместно создаётся комплексная целевая программа, направленная на формирование одного из модулей комплекса.

Содержание целевого проекта может определяться планом экспериментальной работы или выбирается самой творческой группой (или группами – если их в школе несколько). Проект содержит описание обеспечения – кадрового, организационного, материально-технического, финансового. В границах проекта каждому его участнику определяется одно из заданий.

На этапе становления перед творческой группой стоят, например, такие типичные задачи: подготавливается «круглый стол», где обговаривается комплексная целевая программа; распределяются задания между участниками группы; проводится «мозговой штурм» отработки будущего модуля (автономной школы или класса); другой «мозговой штурм» посвящается разработке структуры управления внутри модуля; члены группы индивидуально отрабатывают отдельные компоненты будущего модуля. Группа помогает каждому самоопределиться в своей новой роли, планирует работу, создаёт банк идей.

Интеграция деятельности методических объединений и творческих групп происходит через совет комплекса. В него входят заместители директора, лидеры творческих групп и руководители методобъединений.

Источники сил и источники напряжений

При всех очевидных преимуществах двухмерной структуры методической работы, в ней возникает ряд проблем.

• Во-первых, на учителей, работающих в методических объединениях по специальности, падает большая часть рутинной организационной деятельности: необходимость отчитываться перед органами образования, проводить «срезы знаний», проверять контрольные работы… Всё это вызывает психологическое напряжение в отношениях между коллегами, а иногда и влияет на отношения завучей к творческим учителям.

• Во-вторых, творческие учителя, активно выдвигая и осуществляя интересные идеи, стараются избегать их письменного оформления. Это им объективно присуще. Увы, это сильно осложняет и отслеживание динамики перемен, и простую отчётность.

• Третья проблема вытекает из характера и результатов педагогического образования: большинство учителей не привыкло системно анализировать явления, создавать проекты, строить модели – даже простые. Этому нужно учиться специально.

• Четвёртая же проблема (наиболее сложная в наше время) – стимулирование научно-методической работы. Учителю оплачиваются лишь учебные часы, зафиксированные в журнале, классное руководство и проверка тетрадей. Все иные виды деятельности остаются общественными, то есть неоплачиваемыми. Использование для этого внебюджетных средств малонадёжно и, как правило, эпизодично. Сегодня обычно реален только один способ стимулирования – оплата временем (дополнительным отпуском, выходными днями). И его необходимо задействовать.

* * *

Проблем много. На место одних неизбежно придут другие. Процесс творчества бесконечен, как и процесс познания. Пусть понимание этого даст нам силу для неутомимого разумного труда.

1999