Текст книги "От азбуки до учебно-методического комплекта"

Вопрос о том, какое место в системе филологического образования в средней школе должна занимать теория литературы, был дискуссионным и во времена Буслаева, таковым он остается и в наше время. Выдающийся русский филолог не сомневался в том, что теория литературы должна изучаться не как специальный предмет или раздел школьного курса, а как часть истории литературы: «Так называемая теория словесности войдет в историю как часть. Например, учение о стихосложении начинается чтением стихов, оканчивается же историей нашего стихосложения через теории Тредьяковского, Державина до наших времен»[12]12
  Буслаев Ф. И. Указ. соч.


[Закрыть].

Идея внимательного, скрупулезного вчитывания в текст, отстаивание филологического анализа текста учеником проводились и в последующих работах Ф.И. Буслаева. Ставший классическим труд Ф.И. Буслаева по методике преподавания отечественной словесности был первым опытом и высоким образцом создания теоретических методологических пособий, определяющих основные направления научной и практической деятельности педагогов-филологов.

Важным этапом в развитии типологии учебных книг стала учебно-методическая система пособий для средней школы, созданная известным русским педагогом, историком литературы и писателем А.Д. Галаховым. В 1840-е гг. А.Д. Галаховым были подготовлены и изданы три хрестоматии: «Полная русская хрестоматия, или Образцы красноречия и поэзии, заимствованные из лучших отечественных писателей» (ч. 1–2, 1842), «Русская хрестоматия для детей» (1843), «Историческая хрестоматия церковно-славянского языка» (1848).

«Полная русская хрестоматия…» выдержала около сорока изданий и фактически до начала 20-х гг. XX столетия оставалась одним из основных учебных пособий по русской литературе. Более семидесяти лет гимназисты России учились по галаховской хрестоматии, первое издание которой стало событием для филологического школьного образования страны. Автор-составитель смело включает в школьное учебное пособие произведения современных писателей (А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, Н.В. Гоголя, А.В. Кольцова, Ф.И. Тютчева и др.), чем вызывает недовольство многих педагогов. С резкой статьей против новаций А.Д. Галахова выступает профессор Московского университета С.П. Шевырев[13]13
  См.: Москвитянин. – 1843. – № 5. – С. 218–248; № 6. – С. 501–533.


[Закрыть]. Составитель хрестоматии отвечает С.П. Шевыреву двумя статьями, опубликованными в «Отечественных записках» (1843, № 7, 9), в полемику на стороне А.Д. Галахова включается В. Г. Белинский[14]14
  См.: Литературные и журнальные заметки. Несколько слов «Москвитянину» // Отечественные записки. – 1843. – № 8. – С. 98–104.


[Закрыть]. Этот яркий эпизод из литературной и педагогической жизни России сороковых годов спустя десятилетия А.Д. Галахов описал в статье «История одной книги» (Исторический вестник, 1891, № 6).

В первом томе галаховской хрестоматии приведены образцы прозаических произведений, в том числе литературно-критических статей, второй том посвящен родам и жанрам поэзии. В примечаниях к обоим томам составитель дает довольно стройную систему практических заданий для учащихся, позднее А.Д. Галахов дополняет и расширяет справочно-практическую часть хрестоматии и издает ее отдельным томом. Таким образом учебное пособие приобретает следующую структуру: хрестоматия прозаических произведений, хрестоматия стихотворных произведений, справочник-практикум. По существу, галаховская хрестоматия стала одним из первых опытов учебного комплекта по литературе. Вышедшая в 1863 г. двухтомная (в трех выпусках) «История русской словесности, древней и новой» А.Д. Галахова не была учебником для гимназий, она была адресована студентам вузов и преподавателям гимназий. Но сокращенный вариант своего основного труда по истории отечественной литературы под названием «История русской словесности» (1879) А.Д. Галахов издает в качестве учебника для средних учебных заведений. Так же как и хрестоматия, учебник А.Д. Галахова оставался одним из наиболее востребованных средней школой России вплоть до революционных событий 1917 г. Итогом многолетней творческой работы педагога стало создание учебного комплекта, состоящего из следующих компонентов:

– учебника;

– хрестоматии прозаических произведений;

– хрестоматии стихотворных произведений;

– справочника-практикума;

– научного труда по предмету для преподавателей.

Каждый из компонентов комплекта имел свое предназначение, свою дидактическую функцию, свою роль в процессе гимназического филологического образования, обеспечивал преемственность между средней и высшей школами. Столь объемная, многоаспектная оснащенность учебного и воспитательного процесса (источник историко-литературных и теоретических знаний, сборник образцовых литературных текстов, руководство учебной деятельностью для учащихся, авторитетное научное литературоведческое издание для учителя), создаваемая учебным комплектом А.Д. Галахова, по всей видимости, и стала причиной столь долгой, успешной, плодотворной работы этого комплекта в отечественной школе.

60-80-е гг. XIX в. – один из наиболее продуктивных этапов развития отечественной методики преподавания литературы. В 1864 г. выходит книга, которую можно считать первым фундаментальным трудом по методике преподавания литературы. Именно литературы как самостоятельного школьного предмета, имеющего свою специфику и являющегося важнейшим в формировании личности учащегося. Это была книга В.Я. Стоюнина «О преподавании русской литературы», которая, полемизируя с «Историей русской литературы…» А.Д. Галахова, акцентировала внимание читателя на воспитательных задачах курса русской литературы и на возрастных особенностях восприятия литературы школьниками.

Изложив теоретическую концепцию преподавания литературы, автор дает учителю образцы школьного разбора основных произведений гимназической программы. Как отметил Я. А. Роткович, заслуга В.Я. Стоюнина была «в создании нового типа учебного пособия для учителей, объединяющего изложение методической теории с построенными на ее основе конкретными методическими разборами»[15]15
  Хрестоматия по истории методики преподавания литературы / Сост. Я. А. Роткович. – М.: Учпедгиз, 1956.-С. 204–205.


[Закрыть].

По своим типологическим характеристикам близка к книге В.Я. Стоюнина работа В.И. Водовозова «Словесность в образцах и разборах с объяснением общих свойств сочинения и главных родов прозы и поэзии» (1868).

В.И. Водовозов органично сочетает литературоведческий теоретический материал с образцами школьного анализа художественного произведения, ориентированного на раскрытие его художественного своеобразия, а главное – воспитательного, идейно-нравственного потенциала. Особое место в методической системе В. И. Водовозова занимает принцип доступности изучаемого материала, соответствия его возрастным особенностям ученика. Наиболее последовательно этот дидактический принцип был реализован педагогом в учебном пособии «Книга для первоначального чтения в народных школах» (1871), выдержавшем 18 изданий, и методическом руководстве к нему «Книга для учителей…» (1871).

Особое место в развитии типологии методических пособий для учителей словесности занимают работы В.П. Острогорского. Его книги «Русские писатели как воспитательно-образовательный материал для занятий с детьми и для чтения народу» (1872) и «Выразительное чтение» (1885) отличаются от методических пособий Ф.И. Буслаева, В.Я. Стоюнина, В. И. Водовозова более узкой тематикой, обращением к более конкретным вопросам методики преподавания литературы. Изучение биографии писателя В.П. Острогорский считал одним из важнейших этапов подготовки учащихся к восприятию и пониманию художественного произведения, а выразительное чтение, заучивание художественных текстов наизусть, по его убеждению, является одной из основных форм работы по анализу литературного произведения. Названные выше методические пособия В.П. Острогорского положили начало весьма популярному в педагогическом профессиональном сообществе типу методических пособий, посвященных отдельным проблемам литературного образования в средней школе.

Значительный вклад в расширение типологии учебных изданий, обеспечивающих процесс гимназического филологического образования, внес Л. И. Поливанов, основатель и директор знаменитой московской частной гимназии. Будучи автором-составителем одной из лучших хрестоматий по русской словесности, он смело расширил спектр изданий, используемых в школьном образовательном процессе.

Во-первых, Л.И. Поливанов стал одним из основоположников жанра научно-популярной биографии писателя, предвосхитив такие массовые серии, как «Биография писателя», «Писатель в жизни и в творчестве», получившие широкое распространение в XX в. и начале XXI столетия. Книга «Жуковский и его произведения» (М., 1883, опубликована под псевдонимом П. Загарин) аргументированно, убедительно и в то же время доступно, порою увлекательно рассказывала о становлении личности поэта, общественной обстановке эпохи, прослеживала личные и общественные мотивы, отразившиеся в его произведениях, а главное, давала тонкий и глубокий анализ творчества одного из лучших мастеров русской поэзии.

Во-вторых, Л.И. Поливанов положил начало выпуску специально подготовленных изданий сочинений выдающихся русских писателей. В 1884 г. вышли в свет составленные им «Избранные сочинения Г.Р. Державина», «Избранные сочинения Н.М. Карамзина». Педагог был удостоен золотой медали Академии наук за подготовку «Сочинений А.С. Пушкина» в 5 томах (первое издание – М., 1887). Сочинениям классиков отечественной литературы были предпосланы обстоятельные вступительные статьи, глубокие, научные, написанные живо и образно. Высокопрофессиональные комментарии придавали особую ценность изданиям, делали особо значимыми и для учителей, и для учащихся старших классов гимназии.

Исследователь истории отечественной методики преподавания литературы В.Ф. Чертов считает, что Л.И. Поливанов был активным разработчиком особого типа учебного пособия[16]16
  Чертов В. Ф. Русская словесность в дореволюционной школе. – М., 1994.-С. 53.


[Закрыть], который впоследствии, в XX в., получил массовое развитие в изданиях «Школьной библиотеки», «Всемирной детской библиотеки» и других популярных, но подготовленных на высоком научном уровне серий, обеспечивающих круг детского и юношеского чтения.

Тип пособий практической направленности, призванных организовать, направить и обеспечить необходимым материалом учебную деятельность учащихся по развитию их устной и письменной речи, активно развивал в 70-е гг. XIX в. петербургский педагог И.В. Гаврилов, издавший в 1872 г. ставшее популярным пособие «Письменные упражнения», в котором дается система подготовки к сочинению, объясняются правила и порядок написания сочинения, предлагаются обучающие и закрепляющие упражнения. Еще больший успех имело другое практическое пособие, созданное Гавриловым, – «Стилистические задачи для низших классов» (первое издание в 1874). Составитель включает в свой «задачник» разнообразные упражнения, способствующие развитию устной и письменной речи учащихся, различные тексты разных жанров для чтения и пересказов. Диапазон форм пересказов, предлагаемых автором пособия, довольно широк – подробный, сжатый, близкий к тексту, с изменением лица рассказчика, с изменением формы текста. Предлагались задачи по созданию собственного текста: текста-описания, устного рассказа по плану, на заданную тему, написанию текста простыми краткими предложениями, развернутыми сложными, целыми периодами. В этом же «задачнике» предлагалась тематика письменных сочинений. «Задачник», «практикум» как тип учебного издания, как правило, актуализировался в те периоды литературного образования, когда возникала угроза схоластического заучивания содержания школьного предмета по учебнику.

Предпринятое в нашей работе аналитическое рассмотрение истории возникновения и развития учебных и методических пособий по русской словесности в XVI–XIX вв. позволяет сделать вывод о том, что сложная по своей структуре система современных линий учебно-методических комплектов является результатом творческого развития дидактических идей, методических поисков отечественных педагогов-словесников предыдущих столетий. Образовательный и воспитательный потенциал основных компонентов учебно-методических комплектов, обеспечивающих процесс литературного образования в российской школе начала XXI в. (учебник, дидактические материалы, рабочие книги или тетради, различные виды хрестоматий, практикумы, сборники вопросов и заданий и т. п.), был во многом предвосхищен, угадан и в определенной степени реализован в учебниках, хрестоматиях, вопросниках, различного типа методических пособиях, созданных педагогами-словесниками предыдущих эпох. Более того, практически одновременно с изданием первых отечественных учебников и учебных пособий началась работа по созданию дополнительных книг, расширяющих и углубляющих содержание изучаемого предмета (толковых словарей, биографических справочников, научно-познавательных книг, специально подготовленных изданий художественной литературы и т. п.), формирующих школьную информационно-образовательную среду, обеспечивающую условия для разноуровневого образования, мотивирующую образовательную деятельность учащихся, повышающую профессиональный уровень и стимулирующую творческую активность учите лей-словесников.

1.2. Полемика о школьном учебнике литературы в начале XX в. Первые советские программы и рабочие книги по литературе

Начало XX столетия, характеризующееся мощной энергетикой поиска нового в общественной жизни, в науке и искусстве, стремлением к решительному отказу от инерционного движения, не могло не сказаться на характере развития методической мысли в области школьного литературного образования.

Несмотря на то, что доминирующее влияние историко-культурной школы в литературоведении на концепцию гимназического филологического образования сохранялось и выражалось в стремлении дать учащимся обширный объем знаний по истории и теории словесности, в учебных пособиях и в практике учебного процесса стали ощущаться веяния новых научных школ, прежде всего психологической, потебнианской. Последователи А.А. Потебни и Д.Н. Овсянико-Куликовского (В.В. Данилов, И.П. Плотников) акцентировали внимание педагогов на проблемах восприятия художественного произведения, развития эмоциональной сферы психологии учащегося, зависимости трактовки прочитанного художественного текста от личного жизненного, читательского опыта ученика, уровня развития его образного мышления[17]17
  Наиболее полно позиции психологического направления в методике тех лет изложены в работе: Данилов В. В. Литература как предмет преподавания. (Средние и низшие школы. Учительские институты). – М., 1917.


[Закрыть].

В педагогических дискуссиях тех лет явственно зазвучали голоса сторонников формального метода изучения художественной литературы и интуитивистов, отстаивавших метод «имманентного» чтения. Перечисленные тенденции активизировали усилия педагогов, направленные на обогащение арсенала методических методов и приемов работы с художественным текстом, на создание таких учебных пособий, которые обеспечивали бы учащимся оптимальный объем материала для успешного и плодотворного совершения индивидуальных или коллективно-индивидуальных учебных действий под руководством учителя.

Одним из удачных опытов такого типа учебных пособий была «Историко-литературная хрестоматия» в четырех частях, составленная Н.Л. Бродским, Н.М. Мендельсоном, Н.П. Сидоровым (М., 1914). Хрестоматия включала в себя не только тексты художественных произведений, но и фрагменты исследовательских литературоведческих статей, подробные комментарии историко-филологического характера, а главное – задания, ориентирующие учащихся на поисковую аналитическую деятельность: нахождение примеров в тексте, сопоставление, наблюдение над индивидуальным стилем писателя и т. д. Составители хрестоматии, задавшиеся целью создать учебное пособие, которое заменило бы догматический учебник, во многом предопределили создание жанра учебника-практикума, востребованного российской школой на рубеже XX–XXI вв.

Следует отметить, что перечисленные выше новации довольно робко входили в практику гимназического образования, наиболее популярными учебными пособиями все еще оставались хрестоматии А.Д. Галахова и Л.И. Поливанова, а новые направления воспринимались педагогами с осторожностью, опасением, что увлечение «разбором образцов», сокращение списка произведений, обязательных для чтения, приведет к негативным последствиям: к сужению диапазона начитанности, понижению уровня литературной эрудиции. У многих педагогов возникали сомнения в том, что ученики сумеют перенести полученные в классе навыки анализа художественного текста на самостоятельно прочитанные произведения. «Прежде всего, приверженцы разбора “образцов” полагают, что нет нужды в ознакомлении учеников с большим числом словесных произведений: достаточно изучить, но изучить как следует, вполне обстоятельно, лишь немного сочинений, говорят они; впоследствии по указанному ему методу он прочтет сам все, что ему необходимо. Положение – совершенно ложное. Метод выдвигается на первый план; знание оставляется в пренебрежении; но что же значит метод без знания? Кроме того, знание всегда есть нечто положительное, безусловное, а метод может легко оказаться ложным…»[18]18
  Незеленов А. И. О преподавании русской словесности // История литературного образования в российской школе: Хрестоматия /Сост. В. Ф. Чертов. – М.: Академия, 1999. – С. 187.


[Закрыть] – писал известный педагог А.И. Незеленов. Его учебник «История русской словесности» (первое издание – 1893 г., многократно переиздавался) был традиционным по форме и структуре, хотя и отражал принципиальные литературоведческие и методические позиции автора, изложенные им в предисловии к первому изданию: 1. «…Разбор и изложение литературных произведений я соединил (где можно) с жизнеописанием авторов. Истинный писатель… кладет душу свою в свое дело; поэтому в его произведениях выражаются его личность и его жизнь». 2. «Книга, имеющая значение быть учебником, должна заключать в себе факты и положения уже выработанные и установленные в науке». 3. «Довольно большим объемом… отличаются главы, посвященные Пушкину и Гоголю. Но это объясняется как чрезвычайною важностью художественного значения создания двух величайших поэтов, так и тем, что эти поэты – первые и самые замечательные представители нашей самобытности в литературе»[19]19
  История русской словесности. В 2 ч. – СПб., 1893. – Ч. 1. – С. 111.


[Закрыть].

Заявленные А.И. Незеленовым принципы отбора художественного и историко-литературного материала для школьного изучения и характер его изложения, требования научности и доступности содержания школьного учебника остаются важными, основополагающими и в наши дни, однако уже в начале XX столетия учебник А.И. Незеленова и другие традиционные пособия подверглись критике за недостаточное внимание к форме литературного произведения, к рассмотрению своеобразия художественного мастерства писателя, за игнорирование активных форм изучения текста произведения учащимися. На этом фоне понятен интерес педагогов к пособию А.Д. Алферова и А.Е. Грузинского «Сборник вопросов по истории русской литературы» (М., 1900), предназначенного для самостоятельного изучения курса литературы или его повторения. Главное принципиальное отличие «вопросника» заключалось в том, что он направлял учащихся за поиском ответов на вопросы преимущественно к тексту художественного произведения, а не к главам учебника.

Вопросы содержания и методов филологического образования в средней школе, а стало быть, и типологии учебников, оказались в центре внимания дискуссий делегатов Первого Всероссийского съезда преподавателей русского языка средней школы, проходившего в Москве с 27 декабря 1916 г. по 4 февраля 1917 г. В работе съезда приняли участие около 2000 филологов-учителей, методистов, вузовских преподавателей, авторов учебников. Это был самый крупный форум филологов, педагогов-практиков и ученых-теоретиков за всю историю существования филологического образования в России. Обсуждался широчайший спектр проблем преподавания словесности в школе – от занимавшего не только педагогов, но и большую часть общества вопроса о приоритете «воспитательного» или «филологического» аспекта изучения литературы в школе до более конкретных, профессиональных вопросов о современном состоянии методики преподавания русского языка и литературы, о месте устной народной словесности в курсе литературы, теории литературы, литературной критики в школьной программе, о роли выразительного чтения, внеклассного чтения, о развитии устной речи учащихся, постановке работы по обучению сочинениям, роли театра, экскурсий в системе школьного изучения словесности и т. п. Вопросы формы и содержания школьного учебника неоднократно поднимались делегатами в аудитории съезда.

С.И. Абакумов в докладе «К вопросу о типе учебника по истории русской литературы» выделил три основных требования, одобрительно встреченных участниками форума:

«1) В учебнике по истории литературы не должно быть ни пересказов содержания художественных произведений, ни их “разборов” и так называемых “характеристик”.

2) Поэтому наилучшим типом учебника по народной словесности и истории древнерусской литературы должна быть признана хрестоматия, дополняющая хрестоматийный материал систематически подобранными вводными статьями.

3) Для изучения русской литературы XIX в. лучше всего воспользоваться комментированными и приспособленными к нуждам средней школы изданиями произведений русских писателей»[20]20
  Первый всероссийский съезд преподавателей русского языка средней школы. – М., 1917. – С. 36.


[Закрыть].

В докладе нашла отражение общая для большей части словесников позиция несогласия с доминирующей позицией учебника в процессе литературного образования. В школе сложилась тревожная ситуация, при которой ученик мог считаться успешным, зная содержание разборов и характеристик по учебнику, не имея необходимой начитанности, не приобретя навыков чтения, понимания, анализа художественной литературы. Еще накануне съезда развернулась широкая дискуссия по проблеме учебника литературы на страницах педагогической периодики.

Достаточно емко и убедительно претензии к современному учебнику литературы изложил в опубликованной накануне съезда статье «О принципах изучения литературы в средней школе» Б.М. Эйхенбаум: «Нельзя даже и говорить о худших или лучших учебниках: сжатый учебник превращается в справочную книгу и тем самым теряет значение особого “руководства”, а учебники пространные вредят всему делу, предлагая готовые схемы вместо усвоения или вселяя мысль о неподвижном и раз навсегда установленном толковании художественных образов. Между тем система изучения литературы по учебнику утвердилась – и произошло это, конечно, потому, что неясны были принципы ее изучения. Нужно было скорее придумать метод преподавания и сделать его по возможности несложным – так явились учебники по “Истории русской словесности”. Выучивание учебника стало “методом изучения литературы”. Задачи учителя как будто упрощались и облегчались и в то же время ученики знакомились с чем-то близким к научному пониманию»[21]21
  Эйхенбаум Б. М. О принципах изучения литературы в средней школе// Русская школа. – 1915. -№ 12. – С. 114.


[Закрыть].

Б.М. Эйхенбаум критиковал учебники по истории словесности с позиций формальной школы в литературоведении, но такие же или очень близкие претензии к школьным учебникам предъявляло большинство педагогического и филологического научного сообщества. Историк отечественной методики преподавания литературы А.М. Красноусов, сделав обзор критических замечаний и конструктивных предложений педагогов-словесников, прозвучавших в предсъездовской дискуссии, выделил следующие основные компоненты, которые учителя хотели бы видеть в структуре содержания учебной книги по литературе:

«1) Биографические сведения о писателе.

2) Краткую историю создания писателем главнейших произведений.

3) Выяснение исторического, общественного и художественного значения, существенных произведений.

4) Выяснение значения литературной деятельности писателя.

5) Краткие статьи историко-культурного характера, рисующие эпоху.

6) Статьи, характеризующие главные литературные направления.

7) Весьма краткую библиографию предмета.

8) Хронологическую таблицу.

9) Некоторые вопросы для самостоятельных работ, некоторые вопросы для устных бесед и темы сочинений.

Заключая в себе свод основных положений по литературе, учебник должен быть кратким, сжатым, и в то же время ясным по изложению и трактовке вопросов»[22]22
  Красноусов А. М. Очерки по истории советской методики преподавания литературы. – М.: Учпедгиз, 1959. – С. 27.


[Закрыть].

Предлагаемая структура учебной книги – это подробная схема учебника-справочника с элементами практикума, в котором нет готовых разборов содержания художественных произведений, нет пересказов, но есть вопросы для устных бесед, самостоятельных работ, темы сочинений, краткая библиография и хронологическая таблица, которые содержат важную образовательную информацию, а потому могут стать ценным материалом для самостоятельной работы ученика.

В условиях острой полемики представителей различных направлений методической науки и литературоведения делегатам съезда словесников не удалось прийти к согласованному представлению о том, каким должно быть оптимальное содержание учебника литературы. Едины делегаты были в неприятии существующих на то время учебных книг. Поэтому резолюция съезда «По вопросу о пособиях и учебниках по русской литературе» была столь уничижительна для используемых в тот период в школьной практике учебников:

«…15. Желательны для нужд средней школы доступные по цене издания русских писателей и критиков.

16. Право литературной собственности мешает преподавателям русской литературы в полной мере осуществлять их задачи.

17. Учебники по истории русской литературы должны быть такого типа, чтобы не стеснять самодеятельности учащихся. За преподавателем русского языка и литературы должно быть признано право свободного выбора учебников и учебных пособий, но введение их в жизнь школы делается с разрешения предметной комиссии»[23]23
  Первый Всероссийский съезд преподавателей русского языка средней школы… – М., 1917. – С. 46.


[Закрыть].

За явным нежеланием подробно и всерьез оценивать содержание и структуру действующих учебных книг угадывалось категорическое отрицание того типа учебника, который сложился к началу XX столетия. Включение в текст резолюции вопросов об обеспечении школ доступными по цене, прокомментированными изданиями писателей и критиков, требование «не стеснять самодеятельность учащихся» свидетельствовали о стремлении педагогов-словесников к активизации деятельностных форм обучения, к развитию творческой активности учащихся в чтении и интерпретации художественного и критического литературного наследия.

Положения 1 Всероссийского съезда учителей русского языка об особом месте литературы как учебного предмета в системе школьного образования, о необходимости изучать на уроках художественные произведения, а не «разборы» в учебниках, об усилении внимания к особенностям формы произведения, не забывая о принципах историзма, требование обеспечить учителю «полную свободу преподавания и научно-педагогического самоопределения» нашли закрепление и дальнейшее развитие в первой советской программе по литературе, для школы II ступени (6-9-й годы обучения), подготовленной Институтом Главсоцвоса под руководством академика П.Н. Сакулина (1921)[24]24
  Программы для I и II ступени единой трудовой школы. – М.: ГИЗ, 1921.


[Закрыть].

Показательно то, что уже в 20-е гг. отдельные ученые, осмысливая логику развития литературного образования в России, отметили родственную связь между решениями съезда и содержанием программ 1921 г.: «Последний съезд словесников происходил накануне революции. Итоги этого съезда отразили чаяния либеральной части учительства и литературоведов и долго питали педагогическую мысль словесников. Понятно, что установки, данные этим съездом, ни в каком соответствии не находились с установками советской школы. Однако будущий историк нашей школы с удивлением найдет их отражение в программных документах, предназначающихся для советской школы. Программы по русскому языку и литературе 1921 года представляют этом смысле любопытнейший документ»[25]25
  Векслер И. Конференция преподавателей русского языка и литературы. 23–28 января 1928 года. Итоги // Родной язык и литература в трудовой школе. – 1928. – № 1. – С. 50.


[Закрыть].

Не желая ограничивать свободу и самоопределение педагога, программа не настаивала на обязательном списке произведений. Предлагалось несколько примерных списков, которые были составлены, исходя из различных критериев отбора. Первый список учитывал возрастные психологические особенности учащихся, второй – акцентировал внимание на связи литературы и истории общества, в основу составления третьего списка была положена жанровая специфика произведений литературы, особый список составляли лирические произведения. Программа определяла структуру литературного образования в средней школе: 6-7-й годы обучения – литературное чтение, пропедевтический курс, готовивший учащихся к курсу истории литературы, который изучался на восьмом и девятом годах обучения. Та степень свободы, которая была дана программой учителю, усиление внимания к работе непосредственно с текстом произведения, подчеркнутая активизация форм и видов внеклассной работы (литературные экскурсии, кружки, школьные спектакли, рукописные журналы, стенные газеты, организация выставок, литературно-музыкальных вечеров, концертов и т. п.) лишь усиливали скептицизм педагогов по отношению к учебникам и учебным пособиям, созданным до революции, и делали весьма сложной, почти нерешаемой задачу создания учебников, соответствующих новым программам, а главное – совершенно иной общественной и политической ситуации в стране, иным задачам образования[26]26
  Более подробно программа 1921 г. рассмотрена в работах: Королев Ф. Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1917–1920. – М., 1958. – С. 240–242; Красноусов А. М. Очерки истории советской методики преподавания литературы. – М., 1959. – С. 49–58.


[Закрыть].

В ситуации, сложившейся в литературном образовании в начале 20-х гг. прошлого столетия (почти безграничная свобода, предоставленная программой, отсутствие учебников), особенно востребованными учителями-словесниками были издания методического характера. Книги и статьи Н. Л. Бродского, В.В. Голубкова, М.А. Рыбниковой, И.П. Плотникова, В.М. Фишера и многих других методистов были необходимой учителю поддержкой, советом, опорой, помогали справиться с нелегким бременем творческой свободы, которая стала серьезной проверкой профессионализма педагогов. Но настоящие испытания ждали учите лей-словесников и литературу как школьный предмет впереди.

Программы Государственного ученого совета при Наркомпросе РСФСР 1923–1925 гг., так называемые «комплексные программы», практически отменяли предметное образование в школе I ступени (начальной) и решительно ослабляли его в школе II ступени (средней). Вдохновители и создатели новой программы (П.П. Блонский, М.Н. Покровский) полагали, что связь обучения с трудом, производством станет основой построения новых программ, новой системы просвещения.

Восторженно приветствовал идею комплексного образования нарком просвещения А. В. Луначарский: «На этой программе лежит печать необычайного изящества структуры. В основу кладется человеческий труд как центральное явление, исходя из которого, с одной стороны, познается природа, ибо в процессах труда человек познает природу, конструирует свое миросозерцание. С другой стороны, в том же труде возникает наш общественный строй. Стало быть, это бралось за основу, хребет – труд…

Вы можете преподавать что угодно так: деревня, крепостное право, все радости и переживания земледельца на лоне природы. С этим сплетена вся литература, которая рисует разложение деревни и появление пролетариата, все то, что наши народники, например Успенский, отмечали как разрушение старой жизни и возникновение новой с ее отвратительным хищничеством и эксплуатацией человека…»[27]27
  Луначарский А. В. О схеме программы I и II ступени // На пути к новой школе. – 1923. – № 3. – С. 3–4.


[Закрыть]. Из слов наркома однозначно следует, что литература должна стать художественной иллюстрацией курса истории развития общества, обществознания.