Текст книги "От азбуки до учебно-методического комплекта"

Пафос энтузиазма поиска новых форм школьного образования, который слышится в процитированных словах наркома просвещения, передался и части опытных и талантливых педагогов. Так, следует отметить, что завоевавший авторитет среди коллег еще в предреволюционные годы И.П. Плотников искренне приветствовал комплексные программы. Так, исследовательница методического наследия известного педагога и литературоведа М.Ф. Калинина свидетельствует: «Многое здесь импонировало методисту: целостность мировоззрения, из которой “вырастали” комплексы, практический уклон занятий, наконец, ему, недавнему потебнианцу, была близка установка на “комплексирование” языка и литературы»[28]28
  Калинина М. Ф. М.П. Плотников как методист-словесник // Преподавание нехудожественной литературы в школе: сборник, посвященный памяти Я. А. Ротковича. – Куйбышев, 1975. – С. 32.


[Закрыть].

Но ученый гораздо шире понимал объединяющую, создающую «комплексность» мышления функцию языка и литературы в процессе познания окружающего мира человеком: «… искусство вообще и в частности словесное имеет своим назначением организацию эмоциональных переживаний человека, которые даже в самом чистом виде, то есть не окрашенные общественной идеологией, в действительности всегда коренятся в этой последней, а через нее в общественных отношениях эпохи»[29]29
  Плотников И. П. О комплексном изучении литературы в школах 2-й ступени // Первый концентр 2-й ступени и программа ГУСа. – Воронеж, 1925. – С. 105.


[Закрыть].

Но составители программ понимали место литературы в образовательном «комплексе» приземленнее и прагматичнее, она должна была образно, эмоционально, используя силу художественного убеждения, иллюстрировать положения школьного обществоведения. «Анализ содержания литературного произведения должен быть социологическим, – говорилось в программе, – здесь в работе словесника необходим полный контакт с работой обществоведа. Они должны быть постоянно в курсе работы друг друга, и на своих уроках словесник пользуется знаниями, добытыми учениками на уроках обществоведения. Сам он должен иметь солидную обществоведческую подготовку и свободно пользоваться социологическим материалом для объяснения тех или иных литературных явлений»[30]30
  Программа для первого концентра II ступени (5, 6 и 7 годы обучения). – М.; Л., 1925.-С. 156.


[Закрыть].

В комплексной программе в положении дополнительного учебного материала к курсу обществоведения оказались не только литература, но и курс русского языка. Литература и русский язык в этой программе не разделялись, «наблюдения над языком» и «развитие речи» должны были сопровождать «проработку» литературного материала, но и «проработка», и «наблюдения», и «развитие» должны были быть подчинены главному – словесному иллюстрированию обществоведческой темы. Программы каждого класса были представлены в виде таблицы, в которой были следующие разделы:

– «Обществоведческие темы»;

– «Литературный материал»;

– «Литературно-исследовательские работы над жизненным материалом»;

– «Теоретические сведения по литературе (поэтика)»;

– «Наблюдения над языком»;

– «Навыки».

Так, при изучении темы «Город» программа 6-го года обучения предлагала в качестве литературного материала для проработки следующие произведения: «Медный всадник» А.С. Пушкина, «Город желтого дьявола» М. Горького, «Город-спрут» Э. Верхарна, «Вечерний прилив» В. Я. Брюсова, «В городском саду» В.Т. Кириллова, «Сломанные заборы», «Выздоровление» Н.Г. Полетаева. В разделе «Литературно-исследовательские работы над жизненным материалом» рекомендовались «наблюдения и записи отдельных моментов из жизни города, попытка художественного оформления этих наблюдений, наблюдения и записи особенностей местного города». Сведения из теории литературы, осваиваемые учащимися при изучении темы «Город», диктовались все-таки не обществоведческой тематикой, а художественными особенностями разбираемых произведений: «Статический и динамический элемент в произведении. Описание, повествование и диалог. Эпос и лирика. Наблюдения над композицией лирических и эпических произведений. Эпитет, метафора, сравнение. Звукопись, различные ритмы»[31]31
  Программы для первого концентра школ второй ступени (5, 6 и 7 годы обучения).-М.; Л., 1925. – С. 146–147.


[Закрыть]. Но в наблюдении над языком вновь задавался социологический аспект: «Язык городской и деревенский. Понятия о литературной речи и местных говорах…» В графе «Навыки» программа в качестве ожидаемых результатов предполагала, что учащиеся овладеют «уменьем выступить с речью или докладом о проделанной работе на собрании школьного коллектива»[32]32
  Там же.


[Закрыть].

Комплексная программа бесспорно имела ряд достоинств, привлекающих творчески работающих учителей: ориентация на активные формы обучения, на исследовательскую и художественно-творческую деятельность учащихся, на развитие устной речи школьников и т. п. Но сведение всей многомерности художественного литературного произведения к иллюстрированию одной обществоведческой темы, неравнозначность уровня произведений, объединенных этой темой (А.С. Пушкин и Н.Г. Полетаев), жанровая пестрота произведений, созданных в разные эпохи и в разных странах, перегруженность программы непомерно большим списком произведений – все это вызывало аргументированные возражения многих учителей-словесников. Неприятие программы вызывало и то обстоятельство, что в ней зачастую игнорировались возрастные особенности учащихся, степень их подготовленности к осознанному восприятию литературного произведения. Так, в программе 6-го года обучения в рамках темы «Борьба за раскрепощение рабочего класса» предлагалось «проработать» роман Э. Золя «Углекопы» («Жерминаль»), драму Г. Гаутмана «Ткачи», пьесу О. Мирбо «Дурные пастыри» и роман М. Горького «Мать»[33]33
  Там же. – С. 148.


[Закрыть].

Учебные пособия по литературе, соответствующие комплексным программам, не успели стать заметным явлением в образовательном процессе тех лет, так как сама идея «комплексности» вскоре была вытеснена новыми веяниями в образовании. Надо отметить, что в эти годы были переизданы некоторые хрестоматии, созданные еще до революции. Так, в 1922–1923 гг. была переиздана «Историко-литературная хрестоматия» Н.Л. Бродского, Н.М. Мендельсона, Н.П. Сидорова, поскольку она содержала художественный и историко-литературный материал, который при желании можно было использовать в соответствии с требованиями «комплексных программ».

Программы 1927–1928 гг. восстановили литературу в правах самостоятельного, полноправного предмета школьного учебного плана. «Когда в 1923 г. первыми программами, оформлявшими схемы ГУС, была декларирована служебная роль литературы в отношении обществоведения, а затем программами 1925 г. это было закреплено, – положение, в смысле выдержанности всего содержания школы, стало более ясным, хотя вопрос о роли литературы в школе ни в коей степени не решался. И только общий ход развития советской школы, успехи в области марксистского литературоведения, культурное движение в стране поставили на очередь пересмотр вопроса о роли и значении литературы в школе. Результатом пересмотра явились программы 1927 года, утверждавшие самостоятельное значение литературы в школе»[34]34
  Векслер И. Конференция преподавателей русского языка и литературы (23–28 января 1928 года). Итоги // Родной язык и литература в трудовой школе. – 1928. – № 1. – С. 51.


[Закрыть], – писал, давая обзор развития филологического образования в советской школе за первые десять лет, И.И. Векслер.

Но на смену новациям, связанным с утверждением комплексов, пришла новая – дальтонский лабораторный план, при котором учебный курс состоял из набора тем-заданий. Учебные группы, состоящие из пяти-шести учащихся, получали такое задание. Учитель, который превращался в консультанта, направлял работу бригад, помогал в составлении плана работы, поиске материала, оформлении выводов. Были в этой новации, взятой из опыта американской педагогики, и явно сильные стороны – развитие творческой самостоятельности, формирование устойчивых навыков индивидуальных учебных действий, как сказали бы сегодня – формирование предметных и метапредметных компетенций. Создание небольших бригад открывало широкий простор для дифференцированной работы с учащимися с учетом уровня их подготовленности, склонности к различным формам и видам учебной деятельности. Не случайно элементы групповой поисковой деятельности (лабораторной, проектной) все активнее входят в школьную практику нашего времени, начала XXI в. Но происходит это без левацкого радикализма, характерного для первых лет советской власти, без разрушения классно-урочной системы, без отказа от расписания уроков, от учебников. Хотя вопрос об учебниках в связи с нововведениями 1927–1928 гг. был не так прост.

Дальтонская педагогическая система (принципы и теоретическое обоснование которой были изложены в книге Эвелины Дьюи, изданной в России в 1923 г. с предисловием Н.К. Крупской)[35]35
  Дьюи Э. Дальтонский лабораторный план. – М.: Новая Москва, 1923.


[Закрыть] привлекла внимание педагогов начала 20-х гг. XX в. заманчивой идеей гармоничного сочетания индивидуальной и коллективной учебной деятельности учащихся. «Обычная классная работа только по форме напоминает коллективную работу: известное число учеников слушают одного учителя, пишут одну и ту же диктовку, одно и то же сочинение. Тут еще коллективной работы нет, – писала Н.К. Крупская, – коллективная работа начинается тогда только, когда несколько человек направляют свои усилия для достижения одной общей цели»[36]36
  Крупская Н. К. Педагогические сочинения в 10 т. – Т. 10. – М., 1957. – С. 125.


[Закрыть].

Надо отметить, что Крупская, приветствуя конструктивные педагогические идеи, заложенные в дальтонском плане, предостерегала от необдуманного, неподготовленного перевода работы школ на новаторскую американскую систему. «Дальтонский план требует… от учителя большой, напряженной, филигранной работы. Программа должна быть обдумана и разработана во всех своих деталях, подразделена на части, хорошо скоординирована. Оборудована учебниками и пособиями»[37]37
  Крупская Н. К. Указ. соч. – С. 127.


[Закрыть].

Еще в «комплексных» программах 1923–1925 гг. дальтонский план ненастойчиво рекомендовался для применения в отечественной школе: «В лабораторном плане ценна, во-первых, возможность воспитания самостоятельности учащихся, умения организовать все свое время и планировать работу, во-вторых, возможность развития исследовательских методов школьной работы»[38]38
  Программа для первого концентра второй ступени (5, 6 и 7 годы обучения). – М.; Л., 1925.-С. 12.


[Закрыть].

В новых программах лабораторный план уже объявлялся основной формой организации учебного процесса.

Понимая всю сложность работы учите лей-словесников по принципиально новым учебным программам без обеспечения учебниками и учебными пособиями, ведущие методисты страны М.А. Рыбникова, В.В. Голубков, И.П. Плотников, A.А. Липаев активно работают над созданием столь же принципиально новых учебных книг по литературе. Так, В. В. Голубков чуть раньше, стремясь обеспечить учебным пособием «комплексные» программы 1923–1925 гг., создает тематическую хрестоматию «Город и деревня» (М., 1926). Автор предполагал выпустить хрестоматию в трех частях: «Деревня», «Между городом и деревней», «Город». Но в связи с быстрым изменением программ и утверждением в них новых педагогических идей замысел методиста не был осуществлен в полном объеме.

Опираясь на обстоятельное изучение документов эпохи, историк отечественной методики преподавания литературы Я.А. Роткович, говоря о ситуации с учебными пособиями по литературе в середине 20-х гг., писал: «Книга “Писатели современники” (Пособие для лабораторных занятий в школе под редакцией В.В. Голубкова. – В.Ж.) наряду с пособием известного воронежского методиста И.П. Плотникова “Революционная литература” и методической работой М.А. Рыбниковой “Год занятий по современной литературе” пользовалась большой популярностью у учителей»[39]39
  Роткович Я. А. Вопросы преподавания литературы: Историко-методические очерки. – М.: Учпедгиз, 1959. – С. 314.


[Закрыть]. Названные историком методики учебные и методические издания, подготовленные B.В. Голубковым, И.П. Плотниковым, М.А. Рыбниковой, предваряли создание совершенно нового типа учебных пособий – рабочих книг по литературе.

Первые опыты создания рабочих книг как вида учебного пособия по литературе были признаны неудачными, о таком опыте говорила на уже упоминавшейся нами конференции словесников К.Т. Свердлова: «Переходя к попытке создать рабочую книгу, надо остановиться на книге для 2-го концентра Никифорова и Трахтенберга “Рабочая книга по литературе”, которая существует на рынке уже в течение двух лет и выдержала несколько изданий. Эта книга отличается тем, что она вся целиком теснейшим образом связана со специальной хрестоматией, изданной под редакцией Фриче, – “Рабочая библиотека по западноевропейской литературе”. Хрестоматия дает произведения, характеризующие первобытное общество, феодализм, торговый капитал, промышленный капитал и империализм. Книга Никифорова имеет задания и вопросы, но как одна из ранних попыток создать рабочую книгу, она не может считаться удачной. Она не может считаться удачной для преподавателя литературы потому, что материал обществоведческий и статьи обществоведческого характера играют слишком большую роль, а литературе как таковой отводится в книге совершенно недостаточно места»[40]40
  Свердлова К. Т. Работа ГИЗа над учебником по русскому языку и литературе: информационный доклад // Родной язык и литература в трудовой школе. – 1928. – № 2. – С. 133.


[Закрыть].

Упреки, высказанные в адрес создателей одной из первых «рабочих книг», безусловно справедливы, но они сделаны с позиций более позднего времени. Конечно же, в 1928 г. в условиях действия новых школьных программ, возвращения литературе статуса полноправного школьного предмета учебные книги, изданные двумя-тремя годами раньше, выглядели анахронизмом.

Оперативно, вскоре после издания программ 1926–1927 гг., появились новые рабочие книги, в создании которых приняли участие непосредственные разработчики новых программ. В подготовке рабочих книг по литературе активно сотрудничали П.О. Афанасьев, Г.К. Бочаров, Н.Л. Бродский, В.В. Голубков, А.А. Липаев, М.А. Рыбникова, С.А. Рюмин и другие известные методисты и учителя-практики. В 1927 г., практически одновременно с выходом новых программ, была издана «Рабочая книга по литературе для 5-го года обучения». Основной методической идеей этого учебного пособия была установка на изучение литературы, пусть в идеологизированно озаглавленных разделах книги, но литературы. Принципы построения пособия нового типа можно рассмотреть на примере «Рабочей книги по литературе и развитию речи для VI группы 2-й ступени» Д.Н. Куликова, А.А. Липаева и С.А. Рюмина (М., 1928). Учебный материал распределялся в пособии по тематическим разделам, причем тематика была по-прежнему историко-социологическая, обществоведческая, рассматривающая историю развития России, от темы «Крепостная Россия конца XVIII и первой половины XIX века» до раздела «Рабочее движение 90-х годов и начала XX века». Каждая глава открывалась вводной статьей, в которой характеризовался определенный этап в развитии российского государства и соответствующая литературная эпоха. Внутри раздела соседствовали художественные произведения (частично во фрагментах) и исторические документы, мемуарные свидетельства. Вопросы и задания носили как историко-обществоведческий, так и сугубо литературоведческий характер.

Работе над художественными произведениями предшествовало знакомство с биографией писателя, в которой особое внимание уделялось его классовой принадлежности и общественно-политическим взглядам. Основу книги составлял блок вопросов и заданий по «проработке» литературного художественного произведения, причем внимание учащихся обращалось не только на идейно-тематическое содержание, но и на особенности художественной формы: композицию, сюжет, язык, индивидуальные черты поэтики того или иного художника слова. Обобщающие задания в конце темы охватывали несколько произведений, причем при выполнении такого задания ученики должны были показать знание содержания вводных бесед, биографии писателя, сведений по теории литературы.

Итоговые задания, как правило, выполнялись в письменной форме. Проработка темы осуществлялась по плану, соблюдалась определенная последовательность этапов работы:

1. Вступительная беседа.

2. Распределение заданий.

3. Чтение и разбор текста (и в классе, и дома).

4. Беседа, коллективное обсуждение прочитанного произведения.

5. Распределение тематики итоговых сочинений.

6. Итоговое занятие. Чтение и обсуждение наиболее интересных письменных работ. Заключительное слово учителя.

В 1928 г. вышла в свет рабочая книга по литературе для VII группы второй ступени «Родной язык», подготовленная И.О. Афанасьевым, И.Л. Бродским, И.И. Сидоровым. Материал учебного пособия в соответствии с требованиями программы был распределен по четырем тематическим разделам:

1) «Эпоха разложения крепостного хозяйства»;

2) «Эпоха буржуазных реформ и пореформенное хозяйство»;

3) «Эпоха трех революций» (1905–1917 гг.);

4) «Искусство и классы».

Вступительные статьи к разделам книги были написаны не литературоведом, а историком М.В. Нечкиной, хотя она в своих работах часто обращалась к фактам литературным, но во вступительных статьях рабочей книги оставалась прежде всего историком-обществоведом. Книга содержала обширный литератур но-критический и литературно-мемориальный материал. Так, в главе, посвященной разбору «Бориса Годунова» А.С. Пушкина, был напечатан фрагмент статьи Н.М. Павлова-Сильванского «Народ и царь в трагедии Пушкина», воспоминания «Чтение Пушкиным в 1826 году “Бориса Годунова” в Москве» и т. п.

В других главах пособия также было немало интересных материалов о биографии писателей, об истории создания произведений, сопоставлялись различные варианты одного произведения. Нашему современнику могут показаться некорректными сопоставительные разборы произведений в разделе «Искусство и классы», где учащимся предстояло в сравнительном аспекте проанализировать или, как в то время говорили, «проработать» произведения А.А. Фета и А.А. Жарова, Ф.И. Тютчева и В.В. Казина, но это обстоятельство лишь характеризует эпоху революционного энтузиазма и стремление ввести в круг школьного изучения произведения современных писателей.

Примером рабочей книги для старшеклассников может служить «Рабочая книга по литературе» для IX группы II ступени, составленная В.В. Голубковым (М., 1927–1930 гг.). В отличие от рассмотренной выше книги для VI группы учебное пособие для IX группы в большей степени является книгой для изучения литературы как особого, словесного вида искусства, а не социальной истории страны на литературном материале. Она содержит историко-литературные очерки эпохи, биографии писателей, тексты небольших по объему произведений, материалы к изучению крупных произведений (вопросы, задания, необходимые комментарии), фрагменты критических статей, свидетельства современников писателя. Таким образом, история развития искусства слова, идей, проблем, тем, жанров, творческая судьба крупнейших писателей, жанровое и стилевое богатство отечественной литературы, ее взаимосвязи и взаимовлияния с мировыми литературами – весь этот сложный комплекс проблем становился предметом изучения в группах старшего школьного возраста.

В содержании вводных статей к разделам, в биографических очерках еще сохранялось сильное влияние социологизаторства, но движение, развитие литературного процесса рассматривалось как самоценное явление, и творческий путь писателя представал как значимый факт культурной жизни эпохи, достояние нации, а не отдельные осколки, краткие фрагменты, связанные с тем или иным произведением, включенным в историко-обществоведческую тематическую подборку. Наряду с обязательными вопросами по выяснению идейной, общественно-политической позиции автора («1. Какая историческая эпоха описывается в “Горе от ума”? Найдите об этом соответствующее указание в тексте комедии. 2. Чацкий, его социальное положение. Что известно об его прошлом? 3. Отношение Чацкого к крестьянам, к крепостному праву, к вельможам, к придворной знати, к царской власти, к чиновничеству. Чем объяснить, что Чацкий с такой страстностью нападает на слепое, рабское подражание иностранцам? 4. Как характеризуется у Грибоедова московское барство: занятия и интересы, отношение к крепостным и подчиненным, отношение к высшей власти, взгляд на службу, воспитание и образование, отношение к иностранцам, роль общественного мнения? Выводы подтвердить цитатами. 5. Как охарактеризован в лице Скалозуба представитель командного состава армии Александровской эпохи? Скалозубовщина как художественное отражение аракчеевщины. 6. Репетилов рядом с Чацким. Какая разновидность дворянской интеллигенции представлена в образе Репетилова?») в блок заданий включались упражнения теоретико-литературной и стилистической направленности (определение жанровой специфики произведения, выявление художественных приемов изображения, речевая характеристика персонажей и т. д.).

В связи с тем, что с 1926 по 1934 г. единая трудовая школа была разделена на ФЗС (фабрично-заводскую семилетку) и ШКМ (школу крестьянской молодежи), рабочие книги по литературе издавались для каждого из этих типов школ свои. При этом в подготовке учебных книг для ФЗС и ШКМ принимали участие одни и те же методисты, различие между этими учебными пособиями было в тематике разделов и соответственно в отборе произведений. Так, в рабочей книге «Литература в ШКМ» для I группы II ступени, составленной М.А. Рыбниковой и А.А. Липаевым (М.: Учпедгиз, 1931) учебный материал был распределен по разделам:

– «Что пишут ребята о советской жизни» (короткие рассказы школьников об изменениях в деревне, о колхозной жизни, борьбе с кулачеством, экскурсиях в город и т. д.);

– «О ребятах» (произведения литературы о жизни детей в дореволюционной России: «Ванька» А. П. Чехова, «Дети подземелья» В. Г. Короленко, «Еврейский мальчик» А. И. Свирского, отрывок из повести «Детство» М. Горького);

– «Советская деревня в художественной литературе» (очерки и стихотворения о колхозной жизни);

– «Крепи смычку города с деревней» (очерки и рассказы о первых тракторах, электричестве в деревне, стихи А. А. Жарова и В.И. Лебедева-Кумача, рекомендации по сбору песен, частушек, пословиц и поговорок о советской деревне);

– «Крепостная деревня в художественной литературе» (небольшие очерки о жизни помещиков и крестьян в крепостной России, фрагменты воспоминаний писателей и общественных деятелей XIX в., басни И.А. Крылова, «Муму» И.С. Тургенева, «Сон Обломова» И.А. Гончарова, стихотворения Н. А. Некрасова, вопросы и задания, направляющие работу учащихся по анализу произведений, речевые и стилистические упражнения).

Имея различия в формулировке тематических разделов и соответственно в отборе произведений (хотя основные программные произведения А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, Н.В. Гоголя, И.С. Тургенева, А. П. Чехова сохранялись в обоих типах учебных пособий), рабочие книги по литературе для ФЗС и ШКМ представляли собой пособия, реализующие единые дидактические принципы, методические приемы с учетом особенностей социальной и культурной среды, в которой воспитывались учащиеся.

К началу 30-х гг. рабочие книги по литературе стали наиболее востребованными и авторитетными учебными пособиями. Они успешно использовались учителями, которые откликнулись на новые педагогические идеи лабораторной и проектной учебной деятельности, так как давали методические ориентиры в работе с историческими документами, критическими статьями, отзывами современников. Рабочие книги активизировали литературно-творческую и общественно-просветительскую деятельность учащихся: творческие задания позволяли школьникам проверить свои силы в создании небольших и несложных литературных произведений в жанрах заметки, репортажа, очерка, рассказа, публичного выступления с докладом о произведениях писателей-классиков и современных литераторов, в подготовке литературных вечеров, конференций, диспутов, литературных выставок, стенных газет; содержали рекомендации по собирательской и начальной исследовательской работе в области фольклористики, диалектологии, топонимики, этнографии.

Учителя, которые вопреки назойливым циркулярам Наркомпроса продолжали работу в условиях классно-урочной системы (а таких все же было большинство), находили в рабочих книгах материал для проведения уроков (биографии писателей, образцы разбора произведений, алгоритм деятельности учащихся по анализу содержания произведения, в том числе его поэтики, активные формы внеклассной учебной деятельности по предмету, материал и рекомендации по развитию устной и письменной речи учащихся, включение в образовательный процесс новейших литературных произведений, обеспеченных необходимым методическим сопровождением).

Рабочие книги, по существу, стали новым типом учебника по литературе, отвечающим реалиям советского общества рубежа 20–30-х гг. прошлого века. С завершением линий рабочих книг по литературе (параллельно с ГИЗом рабочие книги выпускал «Работник просвещения») появилась возможность дальнейшего развития системы учебных книг по литературе. Уже зазвучали голоса об издании хрестоматий, которые в комплекте с рабочими книгами более эффективно обеспечивали бы учебно-воспитательный процесс: «С выходом рабочей книги по литературе для 7-го года словесник имеет учебные пособия для всех трех годов обучения в школе семилетке. Доставать необходимые для классной проработки тексты по-прежнему трудно. Серия “Русские и мировые классики” под редакцией А.В. Луначарского и Н.К. Пиксанова для школы слишком дорога и не покрывает полностью программных требований. Проблема создания для II ступени учебного пособия по литературе хрестоматийного типа все еще сохраняет свою силу»[41]41
  Кременский Н. П. О. Афанасьев, Н.Л. Бродский, Н.П. Сидоров. Родной язык во второй ступени. 7-я группа. Рабочая книга. – М.: Работник просвещения, 1928. (рецензия) // Родной язык и литература в трудовой школе. – 1928. -№ 3. – С. 143.


[Закрыть]. Но в начале 30-х гг. естественный процесс формирования и развития типологии средств обучения по литературе в советской школе был прерван административно-авторитарным решением.