Текст книги "Эмпирическое исследование в физической культуре и спорте (Методология. Опрос. Наблюдение. Эксперимент)"

2.3. Основные этапы научного исследования

Выбор научного направления и темы исследования. С чего начинается исследование? Большинство студентов и аспирантов на этот вопрос, не задумываясь, отвечают: «С выбора темы». Именно такой совет даётся исследователям в большинстве методических пособий. При этом под «темой» чаще всего понимают конкретную формулировку, отражающую основное содержание исследования. Именно в таком смысле мы будем употреблять термин «тема». В то же время существует и другое расширенное понимание термина «тема» – как понятия, включающего в себя широкий круг взаимосвязанных проблем. В таком случае мы будем использовать термин «научное направление».

Практика показывает, что для исследователей, которые уже имеют опыт научной работы, сложности с выбором темы не возникает, поскольку их научные интересы уже сформированы, научные направления выбраны и они нуждаются только в уточнении и конкретизации темы.

У людей, не имеющих такого опыта, выбор темы вызывает определённые затруднения. Эти затруднения вполне объяснимы, поскольку «готовых» тем в природе не существует. Тема возникает в сознании исследователя как результат творческого осмысления возможностей удовлетворения социальных запросов к практике и анализа имеющихся теоретических знаний. Отсюда следует, что тему не выбирают, а формулируют. Для того чтобы сформулировать тему, исследователю необходимо провести некоторую предварительную работу, которая сама носит исследовательский характер. Суть этой работы заключается в изучении ситуации в той сфере практической деятельности, куда направлен активный познавательный интерес исследователя. Результатом этой работы должны явиться ответы на вопросы: «Что предстоит изучать и с какой точки зрения?», «Почему нужно изучать именно это?», «Для чего нужно это изучать?». На языке науки эти вопросы будут звучать так «Что является объектом и предметом исследования?», «В чем заключается проблема и является ли она актуальной?», «Какова цель исследования и что должно явиться его результатом?». Без ответа на эти вопросы тему исследования сформулировать невозможно. Конечно, можно привести массу примеров, когда начинающий исследователь «выбрал» тему из готового перечня, а иногда «получил» её от научного руководителя. Однако это означает, что кто-то уже проделал за начинающего исследователя очень важный предварительный этап предстоящей работы и в значительной мере затруднил для него дальнейший ход исследования. Попытки «перескочить» этап предварительной работы по выбору научного направления и формированию темы неизбежно вызовут затруднения в дальнейшем ходе работы. Поэтому, возвращаясь к вопросу «С чего начать?», можно посоветовать начать с выбора научного направления и объекта исследования, а тему можно будет сформулировать после того, как будут получены ответы на перечисленные выше вопросы.

Научное направление. К некоторым направлениям, в рамках которых исследователь может реализовать свои интересы в области физической культуры и спорта, можно отнести:

– разработку теоретических и методологических основ физического воспитания и спорта;

– теоретическое обоснование основных направлений развития физической культуры и спорта в современных экономических условиях;

– изучение и прогнозирование тенденций развития спорта высших достижений;

– разработку вопросов, связанных с построением учебно-тренировочного процесса в отдельных видах спорта;

– методическое обеспечение процесса физического воспитания различных групп населения;

– совершенствование процесса физического воспитания в учебных заведениях;

– разработку и совершенствование различных форм использования средств физической культуры для оздоровления, повышения работоспособности населения;

– изучение вопросов, связанных с подготовкой спортивных резервов и построением многолетней спортивной подготовки;

– разработку системы кадрового обеспечения сферы физической культуры и спорта.

Разумеется, что кроме перечисленных, существует множество других научных направлений, от успешной разработки которых зависит прогресс в деле физического воспитания и спорта. Более подробное их изложение приведено в паспорте научной специальности 13.00.04 «Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры» (см. приложение).

Желательно чтобы направление и тема предстоящего исследования соответствовали профилю базового образования автора или характеру его профессиональной деятельности, поэтому тема научной работы не должна быть навязана исследователю, он должен выбирать ее по собственному желанию, будучи искренне увлеченным предстоящей работой. Тема должна иметь четко очерченные границы. Чрезмерно обширная тема не позволяет изучать явление достаточно глубоко и приводит к такому обилию материала, что проработка его одному человеку может оказаться непосильной задачей.

При выборе темы следует учитывать и свои личные склонности, способности, уровень теоретических знаний.

Выбранная тема должна отвечать определённым критериям:

– тема должна быть актуальной. Следует выбирать тему, актуальность которой обусловлена объективными потребностями теории и практики;

– тема должна обладать новизной, т. е. отражать продвижение вперёд в сравнении с ранее выполненными диссертационными работами и опубликованными результатами научных исследований по данной проблематике.

Важным критерием при выборе темы является её перспективность. Не следует стремиться окончательно сформулировать тему до того, как будут определены объект, предмет исследования, сформулирована проблема и определена цель исследования. Дело в том, что все эти, так называемые методологические характеристики исследования, должны найти отражение в формулировке темы. Более того, название работы должно если не совпадать, то быть созвучно с формулировкой предмета исследования. Опыт многих исследователей показывает, что первоначальную формулировку темы впоследствии приходится не один раз уточнять. Поэтому вначале можно ограничиться предварительной формулировкой.

Определение объекта и предмета исследования. Принято считать, что научное исследование начинается с постановки проблемы. С этим нельзя не согласиться, однако как быть, если проблема еще не сформулирована? Иногда можно услышать мнение, что начинать нужно со сбора фактов, а формулировку проблемы можно выполнить потом. К. Поппер по этому поводу пишет, что однажды он начал свою лекцию, обратившись к студентам со следующими словами: «Возьмите карандаш и бумагу, внимательно наблюдайте и описывайте ваши наблюдения». Они, конечно, спросили, что именно они должны наблюдать. Ясно, что простая инструкция: «Наблюдайте!» – является абсурдной… Наблюдение всегда носит избирательный характер. Нужно избрать объект, определенную задачу, иметь некоторый интерес, точку зрения, проблему» [цит. по 18, с. 163]. Из приведенной цитаты убедительно следует, что первым шагом исследователя является выбор объекта исследования. Действительно, поскольку источником проблем служат противоречия, присущие объекту исследования, объект является первичным, детерминирующим источником знания.

Это методологическое положение ни у кого не вызывает возражений. Однако опыт показывает, его реализация для многих начинающих исследователей связана с рядом трудностей. Прежде чем перейти к рассмотрению причин этих трудностей и путей их преодоления, определим содержание понятий «объект» и «предмет».

В самом общем смысле объект, как философская категория, означает часть объективной реальности, которая противостоит субъекту (человеку) в его практической или познавательной деятельности.

Объектом могут служить не только материальные, чувственно воспринимаемые феномены, но и абстрактные понятия (например, число – в математике, суждение – в логике и др.).

Один и тот же объект может изучаться различными науками, при этом каждая наука изучает его со своей точки зрения. Например, физическая культура может служить объектом изучения для философии, социологии, истории, психологии; определённые аспекты физической культуры представляют интерес для медицины, биологии, гигиены и других наук. Для конкретизации того, что изучает та или иная наука, используется понятие «предмет науки».

Понятие «предмет науки» является более широким, чем объект и предмет конкретного исследования и включает в себя цели и задачи данной науки. Например, предметом дидактики является содержание образования и организация процесса обучения [11], предметом дидактики физического воспитания (как области педагогики) являются закономерности педагогического процесса в физическом воспитании [6, 7, 14, 16].

Объект исследования в педагогике – это некий процесс или явление, на которые обращено внимание исследователя. В данной интерпретации объект исследования близок по своей сути объектной области исследования. Поэтому объект определяют нередко как область поиска, то, на что направлено исследование. Определяя объект исследования необходимо ответить на вопрос «что исследуется? Какой процесс или явление?». Конкретные исследования, выполненные в рамках одной науки, могут иметь различные объекты. В таком случае говорят об «объекте исследования». Например, объектом исследования по специальности 13.00.04 могут служить: процесс обучения, воспитания и спортивной тренировки в целом или какой-либо его компонент (содержание процесса, средства или отдельное средство, методы или отдельный метод, организационные формы или отдельная форма и т. д.).

М. Я. Виленский подчёркивает, что «понятие «объект исследования» не тождественно понятию «объективная реальность». Гносеология в качестве объекта познания определяет те связи, отношения, свойства реального объекта, которые включены в процесс познания. Любой объект исследования – это какая – то совокупность свойств и отношений, которая объективно существует независимо от познающего, но отражается им. Это привносит в объект научного познания определенную долю субъективного» [7, с. 13].

В разных исследованиях один и тот же объект может изучаться с различных точек зрения. Для конкретизации аспекта рассмотрения объекта вводится понятие «предмет исследования» (не путать с предметом науки).

Предметом исследования являются элементы, стороны, свойства и отношения объекта, изучаемые с определенной целью в данных условиях и обстоятельствах.

Предмет исследования – это определенный аспект изучения объекта. Необходимо отметить, что именно предмет определяет тему исследования. В виде вопроса его можно сформулировать следующим образом: «как рассматривается объект, какие отношения, свойства, функции объекта раскрывает данное исследование?». Предмет – это то, что находится в границах объекта.

В одном и том же объекте можно выделить несколько разных предметов исследования. Например, объект «тренировочный процесс» может рассматриваться с точки зрения организационных форм (в этом случае эти формы являются предметом исследования), в другом исследовании (того же самого объекта) предметом могут служить методы тренировки, в третьем – объём и интенсивность тренировочных нагрузок и т. д. Для каждого конкретного исследования должен быть выделен один предмет. В любом случае предмет исследования должен быть непосредственно, неразрывно связан с объектом. Например, нелогично было бы определить объект как «тренировочный процесс лыжников-перворазрядников», а предмет как «интервальный метод тренировки». В данном примере объект определён излишне широко и связан с предметом не непосредственно, а опосредствованно, через такое понятие, как «методы тренировки лыжников». Именно это последнее понятие и следовало бы указать в качестве объекта исследования.

Понятия «объект» и «предмет исследования» являются относительными, а это означает, что в зависимости от уровня рассмотрения явления то, что в одном исследовании является предметом, может служить объектом другого исследования. Например, в одном исследовании объектом может служить процесс физического воспитания подростков, а предметом – используемые в этом процессе средства, в другом исследовании объектом могут служить средства физического воспитания, а предметом – варианты их рационального соотношения и т. п.

В ходе всего исследования не следует терять из виду предмет, так как весь процесс направлен на получение нового знания о предмете. Совершенно недопустимо обозначить объект и предмет в начале исследования и в дальнейшем не возвращаться к ним на протяжении всей работы. Практические рекомендации, опирающиеся на результаты исследования, должны быть направлены на объект, и указывать способ повышения эффективности его функционирования [1, 9, 16].

К сожалению, среди ряда начинающих исследователей существует мнение, что чёткое определение объекта и предмета исследования это не более чем досадная формальность, выполнить которую можно после выбора темы или даже завершения исследования. Если объект и предмет не определены в самом начале исследования, то у исследователя неизбежно возникнут затруднения с ответом на вопрос, какое новое знание получено в итоге исследования, о чем это знание и каково его научное, теоретическое и практическое значение.

Одна из причин затруднений исследователей-педагогов в определении объекта заключается в прямом его отождествлении с объектом обучения. Известно, что процесс обучения (воспитания, тренировки) предполагает обязательное наличие объекта обучения (учащегося, спортсмена), субъекта (педагога, тренера) и существующих между ними педагогических связей.

Исследовательский процесс также возможен только при наличии объекта исследования, субъекта (исследователя) и собственно исследовательских операций. Совершенно очевидно, что обучение и исследование – это два разных процесса, не совпадающих ни по объектам, ни по целям. Если в процессе обучения объектом является учащийся, субъектом – педагог, а целью – изменение свойств и качеств учащегося (объекта обучения), то в педагогическом исследовании объектом изучения служит сам процесс обучения, субъектом – исследователь, а целью – новое знание о процессе обучения. Точно так же различаются задачи, средства и методы, используемые в процессах обучения и исследования. С этой точки зрения такие формулировки объекта исследования, как «мальчики 7–8 лет» или «лыжникиперворазрядники» выглядят не совсем корректно, так как объект обучения (тренировки) отождествляется с объектом исследования. Результатом педагогического исследования является новое знание о путях совершенствования педагогического процесса, а не учащегося. Для того чтобы этот результат сказался на учащемся, необходимо реализовать это знание в другом процессе – обучении. Другой причиной, вызывающей затруднения в определении объекта, является попытки его отождествления с регистрируемыми свойствами объекта обучения. Для исследований эмпирического уровня в области физической культуры и спорта характерно использование результатов измерений психологических, физиологических, биохимических и других показателей, характеризующих изменения в состоянии испытуемых. Однако это совершенно не означает, что объектом педагогического исследования является учащийся, а предметом – изменение функций его организма. Эти изменения служат всего лишь косвенными критериями эффективности изучаемых средств, методов, форм учебно-тренировочного процесса, который и является объектом педагогических исследований. Целью педагогического исследования является создание нового знания о процессе обучения (воспитания, тренировки), а получение новых знаний о закономерностях изменений в состоянии отдельных функций человека, это область и предмет изучения смежных наук (психологии, физиологии, биохимии, биомеханики).

Постановка проблемы. Роль проблемы в научном исследовании мы достаточно подробно рассмотрели в разделе 1.2.3, поэтому здесь ограничимся только некоторыми соображениями, которые, возможно помогут начинающему исследователю преодолеть естественную неуверенность человека, приступающего к новому для него делу. Человеку, впервые решившему посвятить себя исследовательской работе, может показаться, что современная наука не оставила на его долю нерешённых проблем. В то же время из предыдущих разделов должно быть совершенно очевидно, что для человеческой практики, как бы совершенна она ни была, всегда характерно стремление добиться лучшего результата быстрее и с меньшей затратой сил и средств. То есть повышать качество, производительность и эффективность общественного труда. В связи с этим постоянно возникает проблемная ситуация, как необходимость получения новых знаний, создания новых методов, технологий. Этот процесс характерен для всех видов деятельности – в сфере материального производства, науки, обучения, физического воспитания, спорта и др. До некоторого момента потребности практики в создании новых способов решения стоящих перед ней задач удовлетворяются за счёт имеющихся знаний. Однако рано или поздно имеющихся теоретических знаний оказывается недостаточно для разрешения проблемной ситуации, возникает потребность расширения теоретического потенциала, необходимость создания новой научной базы, выдвижения новых идей, концепций, построения новых теорий или уточнения существующих. Источником возникновения проблемных ситуаций (и соответствующих проблем) в области физического воспитания и спорта могут быть: запросы общества и его перспективные задачи в деле всестороннего развития и укрепления здоровья населения; непосредственные потребности практики физического воспитания и спорта; потребности развития теоретических основ физического воспитания; необходимость изучения неизвестных областей физического воспитания и спорта.

В. Н. Дружинин выделяет следующие этапы порождения проблемы:

1) выявление нехватки в научном знании о реальности;

2) описание проблемы на уровне обыденного языка;

3) формулирование проблемы в терминах научной дисциплины.

Таким образом, уже формулируя проблему, мы сужаем диапазон поиска ее возможных решений и в неявном виде выдвигаем гипотезу исследования [8].

Процесс постановки проблемы включает ее формулирование, оценку, обоснование и структурирование.

Формулирование проблемы заключается в определении вопросов, решение которых позволит неизвестное превратить в известное. Сформулированная проблема должна отвечать следующим критериям:

1. Отражать то, что нужно исследовать исходя из потребностей практики или самой науки.

2. Содержать истинное предположение о том, что в известной сфере действует закон (или существует способ решения задачи), неизвестный науке.

3. Отражать истинное предположение о том, что выделенное неизвестное действительно является неизвестным.

Оценка проблемы предполагает определение необходимых для ее решения методов исследования, источников информации, кадрового и финансового обеспечения, научного оборудования, экспериментальной базы и т. д.

Обоснование проблемы заключается в выдвижении аргументов в пользу необходимости ее решения, оценке актуальности, теоретической и практической значимости.

Структурирование проблемы представляет собой разделение ее на ряд подцелей, которые впоследствии будут положены в основу определения конкретных задач исследования.

Определяющее влияние на способ постановки и решения проблемы имеет существующая парадигма, т. е. характер мышления той эпохи, в которой формулируется проблема и уровень имеющихся знаний о тех объектах, которых касается возникшая проблема. Как отмечалось выше, каждой исторической эпохе свойственны свои характерные формы проблемных ситуаций.

Окончательная формулировка проблемы должна быть четкой и достаточно краткой. Г. С. Батыгин [2] считает, что формулировка проблемы должна быть выражена одним предложением. Если автор не может это сделать, а приводит длинные рассуждения, о том в чем заключается проблема его исследования, то, повидимому, он просто еще не сформулировал проблему своего исследования. В таком случае, можно воспользоваться рекомендацией В. И. Загвязинского [10] и попытаться сформулировать проблему в виде вопроса. Например: «По каким характеристикам может осуществляться оперативное управление скоростносиловой подготовкой штангиста?».

Уместно заметить, что в некоторых диссертационных работах, авторы вообще не приводят формулировку проблемы или, ограничиваются описанием проблемной ситуации. Первое совершенно недопустимо, так как если нет проблемы, то нечего исследовать, а второе – недостаточно, поскольку четкая формулировка проблемы задает вполне определенное направление исследованию и достаточно определенно указывает на его цель.

После того, как проблема сформулирована, необходимо изучить ее состояние, что составляет следующий этап исследования.

Изучение состояния проблемы. Даже если изучаемая проблема очень молода, всё равно маловероятно, что над её практическими и теоретическими аспектами никто не работал. Следовательно, прежде чем приступить к поиску новых путей решения проблемы, необходимо ознакомиться с тем, что уже сделано и что предстоит сделать; что выяснено, и что предстоит выяснить. Естественно, что при изучении состояния проблемы на первый план выступают исторический и логический методы исследования, позволяющие определить место и роль предстоящего исследования в общем ходе изучения предмета, воспользоваться опытом предшественников, рассмотреть предмет исследования в динамике и построить научный прогноз [4, 9, 12, 14, 16, 19].

В процессе исторического анализа вопроса надо постараться установить, какие гипотезы были выдвинуты, но не доказаны, не проверены отдельными крупными учёными. Желательно также установить круг того, что осталось нерешённым. Выяснить вклад предшественников, а также оценить их методику, правильность, значимость и эффективность предложений. Полезно также подумать, нельзя ли провести то же исследование с использованием новых, более совершенных методов, заведомо дающих новые результаты. Особое внимание следует обращать на работы в пограничных областях науки, искать близкие темы «на стыке», казалось бы, далёких друг от друга областей знания.

Источниками знаний о состоянии проблемы являются анализ практики и изучение результатов исследований, выполненных ранее по данной и смежным проблемам.

На этом этапе могут использоваться различные частные методы: беседы, интервью, анкетные опросы, проведение поисковых исследований, наблюдений, экспериментов. Однако основным источником информации о состоянии проблемы служит специальная литература, причём главную ценность представляют наиболее обстоятельные работы – докторские и кандидатские диссертации, монографии, научные обзоры, отчёты, статьи в научных журналах.

Определение цели исследования. Определив проблему, учёный должен конкретно поставить цель исследования, т. е. ответить на вопрос, для чего проводится данное исследование? Не следует путать цель исследования с его задачами, которые отвечают на вопрос, что нужно сделать для достижения цели данного исследования? В самом общем виде целью любого исследования является решение поставленной в нём проблемы. Целью исследования может быть получение нового знания, необходимого для построения новой теории или теоретического решения какой-либо практической задачи.

Во многих педагогических исследованиях цель формулируется как необходимость разработки методики или программы обучения, воспитания (тренировки). Это не совсем логично вот почему: поскольку научная проблема заключается в отсутствии необходимого научного знания, то целью исследования (основным его научным результатом) должно явиться именно получение этого нового знания о фактах, зависимостях, закономерностях, без которых невозможно создание этих методик или программ. Если же просто ставится цель разработки новой методики или программы, то может оказаться, что для этого в науке уже имеются необходимые знания и никаких исследований проводить не нужно, а достаточно просто, опираясь на эти знания, выполнить не исследовательскую, а методическую работу.

Формулируя цель исследования, не следует стремиться к излишней её детализации, так как эту роль выполняют задачи исследования.

Выдвижение гипотезы. В результате изучения состояния проблемы у исследователя возникают предположения – гипотезы о возможном способе её решения. Справедливость этих предположений проверяется в дальнейшем ходе исследования. В процессе исследования гипотеза может подтвердиться и превратиться в научно обоснованную теорию или может быть опровергнута.

При разработке гипотезы М. Я. Виленский рекомендует последовательно продумать и дать ответы на следующие вопросы:

1. Что наиболее существенно в предмете исследования: процесс формирования качества; связь между педагогическими явлениями; характеристика педагогического явления?

2. Что представляют собой составные элементы объекта исследования, из которых складываются изучаемое качество, виды отношений, группы свойств, признаки педагогических явлений и т. д.?

3. Какова модель изучаемого процесса? Как можно схематически изобразить ее составные элементы и связи между ними? Какие данные есть для построения такой модели? Какие предположения можно сделать на основании косвенных данных, интуиции?

4. Как предположительно протекают процесс, явление? Что происходит с элементами при развитии явления? Как изменяется их связь при изменении внешних условий, педагогических влияний? Какова диалектика связи внешних условий и внутренних факторов при нормальном, ускоренном и неправильном протекании процесса, явления?

5. В чем сущность изучаемого процесса, явления?

Создание гипотезы проходит следующие стадии:

– постановку задачи по выявлению причины определённого явления (или возможного способа достижения намеченного результата);

– тщательное изучение явления и его связей с другими явлениями;

– выдвижение предположения о возможной причине, вызывающей явление (или возможном способе достижения намеченного результата).

Некоторые специалисты предлагают строить гипотезу таким образом, чтобы она содержала нескольких альтернативных вариантов, тогда, в случае опровержения одного из них, исследователь переходит к проверке следующего.

В процессе проведения исследования гипотеза может уточняться и дополняться, это считается нормальным явлением.

Гипотеза может формулироваться поэтапно: вначале исследователь должен сформулировать первичную, или рабочую гипотезу, которая определяет направление исследования, его основные задачи, критерии классификации и оценки фактов. Такая гипотеза играет вспомогательную роль при сборе материала и его первоначальной классификации. Результаты исследования, полученные на основе рабочей гипотезы, используются в качестве основы для формулирования научной, или реальной гипотезы, которая возникает на глубокой теоретической основе и имеет более точную форму выражения. В ней высказывается предположение о существующих отношениях между явлениями или об их закономерностях, о существовании определенного явления.

В основе такой гипотезы лежат педагогические теории, ранее открытые факты и закономерные связи педагогических явлений [6, 7]. Совершенно очевидно, что от того, насколько чётко построена гипотеза, в значительной мере зависит успех всего исследования. И. Н. Кузнецов [12], рекомендует в тех случаях, когда надежность гипотезы может быть определена путем статистического анализа количественных результатов опыта, рекомендуется формулировать нулевую гипотезу, заключающуюся в допущении, что зависимость между исследуемыми факторами отсутствует (она равна нулю). Например, при изучении зависимости спортивного результата от личностных свойств спортсмена, нулевая гипотеза состоит из допущения того, что такой зависимости не существует. Можно ли в таком случае в исследовании получить результаты, противоречащие нулевой гипотезе? Если исследователь получил такие результаты, то можно ли их рассматривать как случайные? Автор считает, что при такой постановке вопросов легче уберечься от ложной интерпретации результатов опыта.

В некоторых педагогических исследованиях гипотеза формулируется в виде длинного перечня условий успешного протекания процесса обучения (воспитания, тренировки). В принципе, такое построение гипотезы не исключается, но предполагает сложную схему экспериментальной оценки раздельного влияния каждого из перечисленных условий. Если же такая проверка не проводится, то гипотезу нельзя считать ни подтверждённой, ни опровергнутой, а исследование – завершенным. Кроме того, мода на такие «многоэтажные гипотетические конструкции» приводит иногда к тому, что в формулировку гипотезы включаются условия, необходимость соблюдения которых априори является очевидной. Например, «соблюдение дидактических принципов», «использование современных положений теории и методики физического воспитания и спортивной тренировки», «осуществление педагогического и медико-биологического контроля за состоянием занимающихся и внесение своевременных коррекций в содержание тренировочного процесса» и т. п. От таких нагромождений гипотеза теряет стройность, а у читателя создаётся впечатление, что автор просто страхует себя на тот случай, если гипотеза не подтвердится.

Однако, как ни совершенна гипотеза, она всегда остаётся вероятным предположением и в ходе исследования может быть опровергнута. В таком случае возникает необходимость выдвижения новой гипотезы. Эту ситуацию исследователь не должен воспринимать как поражение или трагедию.

Полученный впервые отрицательный результат тоже является новым, необходимым и полезным научным знанием. Опровержение одной гипотезы и появление новой означает очередной шаг на пути решения проблемы, тем не менее, в дипломных и даже диссертационных работах встретить опровержение первоначально выдвинутой гипотезы практически невозможно. По-видимому, авторы этих работ боятся показать себя «недостаточно прозорливыми», и если выдвинутая в начале исследования гипотеза не подтвердилась, об этом просто не пишут, а зря, – это позволило бы лучше описать логику научного поиска, обогатило диссертационную работу и придало ей большую убедительность.

Постановка задач исследования. Для проверки гипотезы и достижения цели исследования необходимо ответить на какие-то вопросы, уточнить отдельные положения, получить новые факты, выявить неизвестные зависимости, другими словами, решить определённые задачи исследования. Таких вопросов может возникнуть такое количество, что ответить на них в одном исследовании не представляется возможным. Выход только один – оставить только те вопросы, без ответа на которые проверить гипотезу и достичь цели исследования невозможно. Эти вопросы и будут задачами вашего исследования. Обычно основных задач бывает 3–5. Все второстепенные задачи описываются и решаются по ходу исследования. Содержательная сторона задач зависит от особенностей конкретного исследования. Обычно первая задача заключается в изучении состояния проблемы, последующие посвящаются изучению функций, содержания, связей, раскрывающих сущность предмета исследования, экспериментальной проверке рабочей гипотезы, а последняя задача, как правило, состоит в разработке путей практического использования полученных в исследовании результатов. Задачи исследования должны ставиться и решаться в логической последовательности, позволяющей наиболее экономичным и надёжным путём достичь цели исследования. Задачи любого исследования логически вытекают из его общей цели и определяют содержание основных этапов исследования.