Текст книги "Эмпирическое исследование в физической культуре и спорте (Методология. Опрос. Наблюдение. Эксперимент)"

Закон практически никогда не проявляется в чистом виде, а всегда во взаимосвязи с другими законами разных уровней и порядков.

Р. Фейнман

Основной функцией науки как познавательной деятельности является построение нового научного знания на основе открытия объективных законов изучаемой области действительности. Именно поэтому основой зрелой научной теории является закон (или система законов).

В общем виде закон можно определить как связь (отношение) между явлениями, процессами, которая является:

а) объективной, присущей, прежде всего, реальному миру, выражающей реальные отношения вещей;

б) существенной, конкретно-всеобщей, относящейся ко всем без исключения процессам данного класса (вида) и действующей всегда и везде, где возникают соответствующие процессы и условия;

в) необходимой, тесно связанной с сущностью явлений; действующей и осуществляющейся с «железной необходимостью» в соответствующих условиях;

г) внутренней, отражающей глубинные зависимости данной предметной области в рамках некоторой целостной системы;

д) повторяющейся, устойчивой, выражающей некоторое постоянство определенного процесса, регулярность его протекания, одинаковость его действия в сходных условиях.

Законы возникают сначала в форме гипотез, в дальнейшем они проверяются, уточняются на основе новых фактов и приводят к устранению одних из них, исправлению других, пока, наконец, не будет установлен в чистом виде закон [16].

Раскрывая механизм открытия новых законов, американский физик, нобелевский лауреат Ричард Фейнман отмечал, что «…поиск нового закона ведется следующим образом. Прежде всего, о нем догадываются. Затем вычисляют следствия этой догадки и выясняют, что повлечет за собой этот закон, если окажется, что он справедлив. Затем результаты расчетов «сравнивают» с тем, что наблюдается в природе, с результатами специальных экспериментов или с нашим опытом, и по результатам таких наблюдений выясняют, так это или не так. Если расчеты расходятся с экспериментальными данными, то закон неправилен. Открытие и формулирование закона – важнейшая, но не последняя задача науки, которая еще должна показать, как открытый ею закон прокладывает себе путь. Для этого надо с помощью закона, опираясь на него, объяснить все явления данной предметной области (даже те, которые кажутся ему противоречащими), вывести их все из соответствующего закона через целый ряд посредствующих звеньев [цит. по 10, с. 203].

Гегель отмечал, что каждый закон «узок, неполон, приблизителен», поскольку имеет границы своего действия, определенную сферу своего осуществления (например, рамки данной формы движения материи, конкретная ступень развития и т. д.). С изменением соответствующих условий, с развитием практики и познания одни законы сходят со сцены, другие вновь появляются, меняются формы действия законов, способы их использования и т. д.

На основе законов осуществляется не только объяснение явлений данного класса (группы), но и предсказание, предвидение новых явлений, событий, процессов и т. п., возможных путей, форм и тенденций познавательной и практической деятельности людей.

Многообразие видов отношений и взаимодействий в реальной действительности служит объективной основой существования многих форм (видов) законов, которые классифицируются по тому или иному критерию (основанию):

– по формам движения материи можно выделить законы: механические, физические, химические, биологические, социальные (общественные);

– по основным сферам действительности – законы природы, законы общества, законы мышления;

– по степени их общности, точнее – по широте сферы их действия – всеобщие (диалектические), общие (особенные), частные (специфические);

– по механизму детерминации – динамические и статистические, причинные и непричинные;

– по их значимости и роли – основные и не основные;

– по глубине фундаментальности – эмпирические (формулируемые непосредственно на основе опытных данных) и теоретические (формируемые путем определенных мыслительных действий с идеализированными объектами) и т. п. [6].

В заключение заметим, что в отличие от динамических законов физики, выраженных в виде строгих количественных зависимостей (например, закон Ома), законы в области гуманитарного знания действуют как тенденции, которые в лучшем случае, могут быть описаны вероятностными статистическими методами, а иногда, вообще не поддаются формализации и формулируются в качественном – описательном виде.

Теории, опирающиеся на законы, позволяющие выразить связи между явлениями в точной количественной форме, дают более надежные предсказания, чем дескриптивные, описательные теории.

Вопросы для самопроверки

1. Раскройте содержание понятия «методология науки». На какие вопросы она отвечает?

2. Охарактеризуйте уровни методологического знания.

3. В чем заключаются особенности чувственного и рационального познания?

4. Какие основные задачи решаются в процессе научного познания?

5. Каковы особенности эмпирического и теоретического уровней научного познания?

6. Какие основные задачи решает научное познание?

7. Перечислите основные элементы научного знания.

8. Что входит в понятие «научная картина мира»?

9. Охарактеризуйте роль научных фактов в формировании научного знания.

10. Что является главной целью любого научного исследования?

11. В чем заключается «теоретическая нагруженность» фактов?

12. В чем принципиальная разница между логическими и диалектическими противоречиями?

13. Назовите основные отличия научной гипотезы от простого предположения.

14. Какова роль научных гипотез в развитии научного знания?

15. Какие разновидности научных гипотез вы знаете, и в чем их особенности?

16. Перечислите основные требования к научной гипотезе.

17. В чем сущность критериев «верификации» и «фальсификации», используемых для проверки истинности гипотез?

18. Назовите основные особенности и функции научной теории.

19. По каким признакам можно классифицировать научные теории?

20. В чем различие между феноменологическими и нефеноменологическими теориями?

21. Что такое научный закон?

Библиографический список

1. Бабанский, Ю. К. / Ю. К. Бабанский. – М.: Педагогика, 1982. – 192 с.

2. Батыгин, Г. С. Лекции по методологии социологических исследований: учеб. для высш. учеб. заведений / Г. С. Батыгин. – М.: Аспект Пресс, 1995. – 286 c.

3. Бургин, М. С. Введение в современную точную методологию науки: cтруктуры систем знания: пособие для студентов вузов / М. С. Бургин, В. И. Кузнецов. – М.: Аспект Пресс, 1994. – 304 с.

4. Железняк, Ю. Д. Основы научно-методической деятельности в физической культуре и спорте: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Ю. Д. Железняк, П. К. Петров. – М.: Академия, 2001. – 264 с.

5. Загвязинский, В. И. Методология и методы психологопедагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. – М.: Академия, 2001. – 208 с.

6. Краевский, В. В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова. – М.: Академия, 2006. – 400 с.

7. Кун, Т. Структура научных революций / Т. Кун; пер. с англ.; сост. В. Ю. Кузнецов. – М.: ООО «Издательство ACT», 2001. – 608 с.

8. Лешкевич, Т. Г. Философия науки: учеб. пособие / Т. Г. Лешкевич – М.: ИНФРА-М, 2006. – 272 с.

9. Методологические проблемы развития педагогической науки / под ред. П. Р. Атутова, М. Н. Скаткина, Я. С. Турбовского.– М.: Педагогика, 1985. – 240 с.

10. Основы философии науки: учеб. пособие для аспирантов / В. П. Кохановский и др. – Ростов н /Д: Феникс, 2004. – 608 с.

11. Платонов, В. Н. Система подготовки спортсменов в олимпийском спорте. Общая теория и её практические приложения / В. Н. Платонов. – Киев: Олимп. литература, 2004. – 808 с.

12. Попков, В. Н. Научно-исследовательская деятельность: учеб. пособие / В. Н. Попков. – Омск: изд-во СибГУФК, 2008. – 332 с.

13. Разумов, В. И. Категориально-системная методология в подготовке учёных: учеб. пособие / В. И. Разумов.– Омск: Омск. гос. ун-т, 2004. – 277 с.

14. Рузавин, Г. И. Методология научного познания: учеб. пособие для вузов / Г. И. Рузавин. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. – 287 с.

15. Современные философские проблемы естественных, технических и социально-гуманитарных наук: учеб. для системы послевуз. профильного образования, для аспирантов и соиск. уч. степ. канд. наук / под общ. ред. В. В. Миронова. – М.: Гардарики, 2006. – 639 с.

16. Спиркин, А. Г. Основы философии: учеб. пособие для вузов / А. Г. Спиркин. – М.: Политиздат, 1988. – 593 с.

17. Степин, В. С. Философия науки. Общие проблемы: учеб. для аспирантов и соиск. уч. степ. канд. наук / В. С. Степин. – М.: Гардарики, 2006.– 384 с.

18. Ушаков, Е. В. Введение в философию и методологию науки / Е. В. Ушаков. – М.: Экзамен, 2005. – 528 с.

19. Фейерабенд, П. Против метода. Очерк анархистской теории познания «Против методологического принуждения» // П. Фейерабенд. Избранные труды по методологии науки. – М., 1986. – С. 125.

20. Философия и методология науки. учеб. пособие в 2 ч. – Ч. I. – М.: SvR – Аргус, 1994. – 304 с.

21. Философия науки в вопросах и ответах: учеб. пособие для аспирантов / В. П. Кохановский [и др.]. – Изд. 2-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. – 352 с. – (Высшее образование).

22. Швырев, В. С. Научное познание как деятельность (Над чем работают, о чем спорят философы) / В. С. Швырев. – М.: Политиздат, 1984. – 232 с.

23. Шипилина, Л. А. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб. пособие / Л. А. Шипилина. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2006 – 136 с.

Интернет-источники:

24. Валеев, Г. Х. Методология и методы психологопедагогических исследований: учеб. пособие для студентов 3–5х курсов пед. вузов по спец. «031000 – Педагогика и психология». – Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2002. – 134 с.

25. Голавская, Н. И. Основы методологии педагогического исследования: учеб. пособие / Н. И. Голавская, Ю. Г. Резникова. – Режим доступа: http://www.bsu.ru/content/hec/golavskaya/index.html

26. Гребнев, А. Н. Методология и методы педагогических исследований / А. Н. Гребнев, Т. А. Шевелева. – Режим доступа: http://stunix.uni.udm.ru/~collor/sem_htm/met_t.shtml

Глава II
НАУЧНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

Высшей истинностью обладает то, что является причиной следствий.

Аристотель

Новое научное знание является результатом специально организованного познавательного процесса – научного исследования, результаты которого выступают в виде системы понятий, законов и теорий.

Объектом научного исследования выступает не отдельное явление или конкретная ситуация, а целый класс сходных явлений и ситуаций, их совокупность.

Цель научного исследования состоит в том, чтобы найти общее у ряда единичных явлений, вскрыть их взаимосвязь, выявить законы, по которым они возникают, функционируют, развиваются, т. е. проникнуть в их глубинную сущность [12].

2.1. Эмпирический и теоретический уровни исследования

В современной методологии науки принято различать два уровня исследований – эмпирический и теоретический. Основанием такого разделения служат следующие признаки: исходный базис (основа), характер объекта, используемые методы и функции в научном познании, а также связь с практической деятельностью. Сопоставим эти два уровня исследований по каждому из указанных признаков.

Исходный базис (основа) исследования. Эмпирические исследования опираются на эмпирический базис – фактический материал, получаемый в ходе наблюдений и экспериментов. Теоретические исследования характеризуются тем, что они опираются на теоретический базис, состоящий из общих знаний, которые являются исходными для дедуктивного построения научных теорий. Для теоретического уровня исследований особенно важны философские положения, принципы, гипотезы.

Характер объекта исследования. Объектами исследований эмпирического уровня являются реальные явления (природные и социальные). Эмпирическое исследование направлено непосредственно (без промежуточных звеньев) на свой объект. На эмпирическом уровне исследуемый объект отражается преимущественно со стороны своих внешних связей и проявлений, доступных живому созерцанию и выражающих внутренние отношения.

Исследования теоретического уровня имеют дело с абстрактными, идеализированными объектами (материальная точка, абсолютно твердое тело, идеальный газ и т. п.). Идеальные объекты в отличие от реальных характеризуются не бесконечным, а вполне определенным числом свойств. Из первичных, идеальных объектов можно конструировать новые производные объекты. В теоретических исследованиях задаются не только идеальные объекты, но и взаимоотношения между ними, которые описываются законами. В итоге строится теория, которая способна описать все то многообразие данных, с которыми ученый сталкивается на эмпирическом уровне.

Используемые методы и средства. Эмпирические исследования осуществляются с помощью таких методов как описание, сравнение, измерение, наблюдение, эксперимент, анализ, индукция. Рациональный момент и его формы (суждения, понятия и др.) здесь также присутствуют, но имеют подчиненное значение. Эмпирическое исследование позволяет получить фактический материал об изучаемых свойствах реальных объектов или процессов, фиксировать их отношения и, наконец, устанавливать эмпирические закономерности.

Над эмпирическим уровнем знания всегда надстраивается теоретический уровень. Теоретическим исследованиям присуща более высокая степень абстрагирования, оперирование понятиями, связанными с мысленным экспериментом, идеальными объектами.

Теоретический уровень научного познания характеризуется преобладанием рационального момента – понятий, теорий, законов и других форм «мыслительных операций». Живое созерцание, чувственное познание здесь становится подчиненным аспектом познавательного процесса. Теоретическое познание отражает явления и процессы со стороны их универсальных внутренних связей и закономерностей, постигаемых с помощью рациональной обработки данных эмпирического знания. Эта обработка осуществляется с помощью систем абстракций «высшего порядка» – таких как понятия, умозаключения, законы, категории, принципы и др. При этом особенно широко используются такие познавательные приемы и средства, как абстрагирование, идеализация, синтез, дедукция.

Функции в научном познании. Характерными функциями эмпирических исследований являются: сбор фактов, их первичное обобщение, описание наблюдаемых и экспериментальных данных, их систематизация, классификация, выявление их количественных соотношений и статистических взаимосвязей. Исследования эмпирического уровня дают знания о явлениях и сущностях первого порядка, их результатом являются знания о закономерностях. Объяснить и обосновать их позволяет лишь теоретический уровень познания.

Характерной чертой теоретического познания является его направленность на себя, внутринаучная рефлексия, т. е. исследование самого процесса познания, его форм, приемов, методов, понятийного аппарата и т. д. Результатом теоретических исследований являются законы и теории.

С помощью теории, представляющей этот уровень, можно описать, систематизировать и объяснить множество данных эмпирического уровня. На основе законов теоретического уровня осуществляется предсказание, научное предвидение будущего.

Связь с практикой. Эмпирические исследования всегда имеют тесную связь с практикой, поэтому их ещё называют прикладными. Результаты теоретических исследований связаны с практикой опосредованно. Для практического использования результатов теоретического исследования их нужно трансформировать в практические рекомендации (технологии) решения конкретных практических задач.

Взаимосвязь эмпирических и теоретических исследований. При всем своем различии эмпирический и теоретический уровни познания взаимосвязаны, граница между ними условна и подвижна.

Наука, как целостная динамическая система знания, не может успешно развиваться, не обогащаясь новыми эмпирическими данными, не обобщая их в системе теоретических средств, форм и методов познания. В определенных точках развития науки эмпирическое познание переходит в теоретическое и – наоборот. Поэтому недопустимо абсолютизировать какой-либо один из этих уровней в ущерб другому.

Следует заметить, что значительная часть исследований по своему содержанию не может быть отнесена к сугубо теоретическим или эмпирическим, а имеет теоретико-эмпирический характер, поскольку никакого чистого опыта, т. е. такого опыта, который не предварялся бы какими-то теоретическими представлениями, просто не существует. Без определенной теоретической установки не может возникнуть даже идея эксперимента. Тем не менее, не все исследователи уделяют должное внимание теоретической проработке своего исследования. Г. Х. Валеев по этому поводу замечает, что многие, приходя в науку, даже бравируют тем, что они ничего не знают, делая заявление: «Я не теоретик, я – практик!». Хотя владеть навыками интеллектуальной деятельности, уметь сопоставлять, обобщать, анализировать, классифицировать и делать самостоятельные выводы должен любой специалист с высшим образованием [5].

В. Н. Дружинин, в зависимости от цели исследований, делит их на несколько типов. К первому он относит поисковые исследования, осуществляемые для решения новой проблемы, которую никто не ставил или не решал подобным методом. Такие исследования направлены на получение принципиально новых результатов в малоисследованной области. Второй тип – критические исследования. Их целью является опровержение существующей теории, модели, гипотезы, закона или проверка того, какая из альтернативных гипотез точнее прогнозирует реальность. Критические исследования проводятся в тех областях, где накоплен богатый теоретический и эмпирический запас знаний и имеются апробированные методики для осуществления эксперимента. Большая часть исследований, проводимых в науке, относится к третьему типу – уточняющим исследованиям. Их цель – установление границ, в пределах которых теория предсказывает факты и эмпирические закономерности. При этом, изменяя условия проведения исследования, объект, методику, исследователь выясняет на какую область реальности распространяется найденное ранее теоретическое знание. И, наконец, последний тип – воспроизводящее исследование, – точное повторение исследований предшественников для определения достоверности, надежности и объективности полученных результатов [8].

2.2. Фундаментальные и прикладные исследования. Научные разработки

В научной среде нередко возникают дискуссии по поводу того, какие исследования следует отнести к фундаментальным, а какие – к прикладным. В. В. Краевский и Е. В. Бережнова [11], определяют следующие различия между этими двумя типами исследований. Цель фундаментальных исследований – получение объективного знания об окружающем мире и о действительности такой, как она есть. Конечная цель прикладных исследований – получение знания о новых способах преобразования окружающей действительности. Педагогические фундаментальные исследования открывают закономерности процесса обучения, воспитания и тренировки, выстраивают общетеоретические концепции науки, ее методологию, анализируют историю. Они направлены на расширение научных знаний, указывают пути научного поиска, создают базу для прикладных исследований.

Прикладные исследования уточняют, дополняют или разрабатывают новые методические положения, общие рекомендации, предложения по совершенствованию учебно-воспитательного процесса.

И в том, и в другом типах исследования осуществляется построение теоретических моделей, отражающих объекты исследования. В фундаментальном исследовании теоретическая модель отражает новую теорию, в прикладном исследовании теоретическая модель строится на основании (или в рамках) уже имеющейся теории.

Результатом и фундаментального, и прикладного исследования являются новые знания, но характер новизны этих знаний разный.

В фундаментальном исследовании результаты представлены на уровне преобразования. Этот уровень характеризуется принципиально новыми подходами, которых ранее в теории и практике не было, он коренным образом отличается от известных представлений в данной области педагогики. Результаты фундаментальных исследований направлены на развитие самой науки, и не могут непосредственно использоваться в практической деятельности людей. Для решения научных проблем, возникающих непосредственно в практической деятельности, служат прикладные исследования и научные разработки.

Прикладные исследования, как правило, представляют результаты на уровне конкретизации, уточнения или дополнения отдельных теоретических и практических положений, касающихся образования. Их результаты решают частные вопросы, не имеющие принципиального значения для понимания сути явления, процесса в целом.

Научные разработки конкретизируют уже имеющиеся теоретические положения, содержат новые правила использования методов и форм организации различных видов деятельности обучающихся, предписания, алгоритмы для педагогов и администрации. Они публикуются в виде программ, учебников, методических пособий и других инструктивно-методических материалов.

Разработки продолжают прикладные исследования, связывают их с практикой [23].