Текст книги "Психология общих способностей"

Формирование креативности и обучаемость

Примем условно, что верна гипотеза о позитивном влиянии среды на формирование креативности. Развитие креативности проходит как минимум две фазы:

1. Развитие «первичной» креативности как общей творческой способности, неспециализированной по отношению к определенной области человеческой жизнедеятельности. Сензитивный период этого этапа, по данным ряда авторов, наступает в 3-5 лет. В это время подражание значимому взрослому как креативному образцу, возможно, является основным механизмом формирования креативности. Возможно также, что на какой-то период креативность переходит в латентное состояние (феномен «детского творчества»).

2. Подростковый и юношеский возраст (возможно, от 13 до 20 лет). В этот период на основе «общей» креативности формируется «специализированная» креативность: способность к творчеству, связанная с определенной сферой человеческой деятельности, как ее «обратная сторона», дополнение и альтернатива. На этом этапе особо значимую роль играет профессиональный образец, поддержка семьи и сверстников. Но главное, юноша определяет для себя «идеальный образец» творца, которому он стремится подражать (вплоть до отождествления).

Вторая фаза заканчивается отрицанием собственной подражательной продукции и отрицательным отношением к бывшему идеалу.

Индивид либо задерживается на фазе подражания навсегда, либо переходит к оригинальному творчеству.

Еще раз заметим, что креативность скорее всего формируется на основе общей одаренности (так же как и интеллект).

Возможно ли искусственно воспроизвести условия социальной микросреды, которые могут позитивно влиять на развитие креативности?

Несомненно, легче всего сконструировать такую среду для детей 3-6 лет. Хотя бы потому, что сфера их жизнедеятельности довольно ограничена и однородна, социальные контакты легко поддаются контролю. Необходимо, чтобы основную часть времени дети проводили в обстановке, созданной экспериментатором, но имели нормальные условия в семье.

Чем старше ребенок, тем меньше возможности реализовать формирующий эксперимент. Даже в школе, где дети проводят половину дневного времени, контролировать жизнедеятельность ученика практически невозможно. Поэтому метод формирующего эксперимента малопригоден для исследования школьного и юношеского возраста. Однако в условиях профессионального обучения такая возможность иногда появляется вновь. Тем самым на смену формирующего эксперимента при изучении креативности более старших возрастных групп приходят констатирующий эксперимент и биографический метод.

Естественно, что наиболее показательные результаты дает формирующий эксперимент.

Возраст 3-5 лет является наиболее сензитивным для развития творческих способностей. Детское литературное и художественное творчество ярче всего проявляется именно в это время, а в 6 лет наблюдается спад. Спад творческих проявлений к 6 годам (при активизации интеллектуальной активности!) считается следствием уменьшения роли бессознательного в регуляции поведения и возрастанием критичности и рассудочности в сознании ребенка. Можно предположить, что ребенок не просто критикует самого себя за отклонение от норматива (интериоризация социальной нормы взрослого: «Нельзя»!), а перестает видеть возможность отклонения от стереотипного, предписанного социальной средой поведения.

Для того чтобы ребенок развивался как творческая личность, недостаточно убрать «барьеры» и снять контроль сознания, нужно, чтобы структура сознания стала иной: необходим позитивный образец творческого поведения, как ни парадоксально это звучит.

Понятия «образец», «стереотип», «эталон» противоречат обыденному представлению творчества как нерегламентированной активности, порождающей новый продукт, который отрицает старые. Роль внешнего социального образца состоит, вероятно, в том, чтобы противостоять другому социальному образцу: «правильно» ведущему себя взрослому.

Отсюда следует, что творческое поведение, как и интеллектуальное, проходит фазу социализации.

Возраст 3-5 лет благоприятен для формирования креативности еще и потому, что ребенок к этому возрасту, с одной стороны, готов к социализации (сформированность речи), а с другой стороны, – еще не социализирован. Ребенок с легкостью использует ложку в качестве столового прибора, в качестве палки, музыкального инструмента, весла и т. д. Ведь стандартное применение предмета требует определенной социализированности и стереотипизации навыка, и, кроме того, развития произвольного внимания, которое у ребенка к 3-4 годам еще не развито. Для ребенка мир еще загадочен, проблемен. Позже проблемность мира признается только креативами.

Для формирования креативности необходимо:

1) отсутствие регламентации предметной активности, точнее – отсутствие образца регламентированного поведения;

2) наличие позитивного образца творческого поведения;

3) создание условий для подражания творческому поведению и блокированию проявлений агрессивного и деструктивного поведения;

4) социальное подкрепление творческого поведения.

Креативность является свойством, которое актуализируется лишь тогда, когда это позволяет окружающая среда. Его можно рассматривать как свойство, формирующееся по принципу «если… то…». В повседневной жизни, как показывают многочисленные исследования, происходит подавление креативных свойств индивидуума. Это может быть объяснено тем, что креативность предполагает независимое поведение, сотворение единичного, в то время как социум заинтересован во внутренней стабильности и непрерывном воспроизведении существующих форм отношений, продуктов и т. д. Поэтому формирование креативности возможно лишь в специально организованной среде.

Чтобы креативность сформировалась как глубинное (личностное), а не только поведенческое (ситуативное) свойство, формирование должно происходить под влиянием условий среды. Разнообразные методики развития креативности, предполагающие локальное воздействие (например, различные сборники нестандартных – творческих – задач), обычно стимулируют усвоение субъектом некоторой новой технологии решения. Они несут в себе несовершенство, из-за которого испытуемые привычным для них способом адаптируются к требованиям экспериментатора и демонстрируют требуемый способ действия (и тогда их поведение вновь является скорее воспроизводящим, чем творческим). В этом случае креативность является чисто ситуативной характеристикой – реакцией на внешние по отношению к субъекту требования и привнесенные извне проблемы. Такое креативное поведение имеет недостаточную мотивационную базу.

Основываясь на исследованиях Богоявленской [11] и Матюшкина [9], согласно которым творчество можно определить как некий выход за пределы (наличной ситуации либо имеющихся знаний), можно утверждать: креативность как глубинное свойство выражается в оригинальном видении проблемы. Поэтому необходимо, на наш взгляд, осуществлять системное непрямое формирующее воздействие, а такому требованию отвечает воздействие через определенный комплекс условий микросреды.

Среда, в которой креативность могла бы актуализироваться, обладает высокой степенью неопределенности и потенциальной многовариантностью (богатством возможностей). Неопределенность стимулирует поиск собственных ориентиров, а не принятие готовых; многовариантность обеспечивает возможность их нахождения. Кроме того, такая среда должна содержать образцы креативного поведения и его результаты.

В процессе нашего исследования мы предположили, что сочетание некоторых параметров микросреды, в которой существует индивидуум, низкой степени регламентации поведения, предметно-информационной обогащенности и наличия образцов креативного поведения оказывает определяющее влияние на его креативность. Это может привести к тому, что слабо проявленные креативные свойства личности станут значительно более выраженными, так и к тому, что они проявятся в повседневном поведении.

Исследование было проведено Н. В. Хазратовой с участием 159 дошкольников в возрасте 3-5 лет. Шесть групп по 15 детей участвовали в формирующем эксперименте. В них входили дети до трех лет (1 группа), четырех лет (2 группы), пяти лет (2 группы); в одну группу были включены разновозрастные дети (3-5 лет).

Три группы (3-, 4– и 5-летних) по 23 человека сопоставили с группами, участвовавшими в формирующем эксперименте. Экспериментальные и контрольные группы были уравнены по исходным оценкам креативности. Измеряли следующие параметры.

А. Уровень креативности испытуемых. Учитывали два показателя: показатель продуктивности, отражающий креативную ценность продуктов деятельности, и мотивационно-личностный, отражающий мотивационную основу креативного поведения.

Диагностика креативности происходила в процессе игры и касалась двух видов игровых действий – придуманных игровых событий и употребления предметов-заместителей. Креативная ценность игрового действия определялась отнесением каждого придуманного игрового события (при помощи специально разработанной системы интерпретации) к одному из следующих типов:

I. Событие – постановка проблемы, предполагающей множественность решений, дающей толчок дальнейшему развитию игры. (Пример: «В пещере находятся робот-строитель и робот-разрушитель, которых не отличишь друг от друга, пока не включишь».) II. Событие, представляющее собой неожиданное разрешение проблемы. (Пример: «Злая колдунья похитила принцессу, принцесса оказалась еще злее и сбросила колдунью с метлы во время полета».)

III. Событие, представляющее собой очевидное продолжение сюжета. (Пример: «Полицейские гонятся за бандитами – бандиты убегают; полицейские стреляют – бандиты падают и умирают».) Каждый вид игровых событий оценивается соответствующим количеством баллов по креативности. Оценивались также особенности употребления предметов в игре. Все возможные ассоциации, вызываемые предметом (идеи о его возможном употреблении в игре), подразделились на три группы.

1. Воспроизводящие – общепринятые значения предмета или семантически близкие к ним. (Пример: воздушный шар употребляется как мяч.) Ответы оценивались 0 баллов по креативности.

2. Семантически оторванные от общепринятого значения, не имеющие общих признаков с реальным предметом. (Пример: воздушный шар – крокодил.) Также 0 баллов.

3. Ассоциации, полученные за счет использования некоторых реальных признаков предмета при абстрагировании от его свойств, которые «эксплуатируются» повседневно. Оценивались также, во-первых, использование «явных» (перцептивных) признаков предмета – цвет, форма, вес, размеры. (Пример: воздушный шар – солнце.) 1 балл по креативности. Во-вторых, использование «скрытых» (неперцептивных) признаков, включая структурные особенности, хрупкость и т. д. (Пример: воздушный шар – парус.) 2 балла по креативности.

Продуктивный компонент креативности подсчитывали как отношение суммы баллов, полученных в течение игры, ко всему времени игры. Мотивационно-личностный компонент оценивался при помощи учета таких проявлений, как высказывания по осмыслению игровой проблемы, желание либо нежелание играть. Учитывалась эмоциональная зависимость ребенка от оценки взрослого (как количество запросов ребенком одобрений у взрослого).

Б. Характеристики микросреды: предметно-информационная обогащенность, наличие образцов креативного поведения, степень, в которой микросреда регламентирует поведение.

Уровень предметно-информационной обогащенности измерялся путем ранжирования экспертами микросред по следующим параметрам: доступность предметов в данной микросреде (наличие физического доступа и возможность любого их использования), разнообразие предметов по величине, форме, цвету, тактильной структуре и ответоспособность предмета (наличие обратной связи: степень легкости, с которой ребенок может произвести в предмете различные изменения. Примером ответоспособной игрушки является шарик на резинке).

Общий индекс обогащенности каждой микросреды вычислялся при помощи суммирования ранговых показателей параметров доступности, разнообразия и ответоспособности.

Характеристика представленности образцов креативного поведения включает три составляющие: количественную оценку совместной значимой деятельности как необходимого условия предъявления образца; креативность употребления предмета взрослым; креативность интерпретации событий взрослым (реально происходящих либо воображаемых); анализ содержания речи взрослого, обращенной к ребенку (ограничена ли она кругом бытовых проблем или выходит за его пределы).

Долю совместной значимой деятельности вычисляли как отношение времени, в течение которого она происходила, к общему времени наблюдения; оценка креативности использования предмета и интерпретации событий проводилась аналогично измерению продуктивного показателя креативности ребенка (не только в процессе игры, но и в других видах деятельности). Эти значения складывались; их сумма представляла собой оценку представленности образцов креативного поведения в микросреде. Уровень регламентации оценивался дифференцированно для четырех сфер жизнедеятельности испытуемых: распорядка дня, норм взаимодействия, обучения, игр.

Степень регламентированности поведения в каждой сфере жизнедеятельности определялась путем деления суммы, регламентирующей нагрузки наблюдаемых актов взаимодействия взрослого с ребенком, на время наблюдения. Регламентирующая нагрузка определялась по специально подготовленному списку наиболее типичных актов взаимодействия воспитателя с ребенком; количественная оценка регламентирующей нагрузки акта – результат ранжирования экспертами актов по этому параметру. Для каждой группы (то есть микросреды) вычислялся общий индекс регламентации поведения – сумма баллов по каждой сфере жизнедеятельности.

Формирующий эксперимент заключался в том, что в микросредах экспериментальной выборки были созданы условия нерегламентированности поведения, предметно-информационной обогащенности, представленности креативных образцов. Они поддерживались на постоянном уровне в течение пяти месяцев. По окончании формирующего воздействия были составлены данные итогового тестирования контрольной и экспериментальной выборок.

В начале, середине и конце формирующего эксперимента мы оценивали уровень креативности испытуемых, а также выраженность соответствующих средовых условий. В процессе наблюдения экспериментатор вел дневник, в котором фиксировал эмоционально-личностные проявления детей. Дневниковые записи были обработаны методом контент-анализа. Формирующее воздействие, осуществленное на экспериментальной выборке, проявлялось в следующем: с детьми систематически организовывали игры по специально разработанной методике, проводили работу со взрослыми, регулярно взаимодействующими с детьми.

1. В процессе игр мы ставили каждого испытуемого в ситуацию минимальной регламентации поведения, предметной обогащенности; ему предъявлялись образцы креативного поведения.

Чтобы минимизировать регламентацию поведения, детям разрешали любые способы поведения (исключая открытую агрессию), двигательные действия, тематику игры, применение в игре находящихся в помещении предметов.

Обогащенность микросреды достигалась использованием предметов, характеризующихся неспециализированностью, обеспечивающих многовариантность применения, обладающих высокой ответоспособностью (то есть возможностью вызвать изменение без больших усилий), разнообразных по форме, величине, цвету, весу. Модель креативного игрового действия, реализуемого взрослым, состояла в том, что: а) взрослый придумывал игровое событие, содержащее некую проблему, и воспроизводил его в игре; б) соответствующим образом использовались предметы-заместители: взрослый заранее заготавливал всевозможные линии развития сюжета и способы употребления предметов, намеренно избегая в игре позиции лидера.

2. В процессе эксперимента в микросреду вносили следующие изменения:

а) регламентацию поведения понижали путем консультативно-тренинговой работы с воспитателями – нормативными источниками регламентации;

б) информационную обогащенность микросреды повышали за счет преподавания разными педагогами-специалистами 11 предметов, актуализирующих разномодальные способности.

Для сравнения показателей использовали w-критерий Вилкоксона. Различия считали значимыми при р < 0,05 (см. табл. 25).

Оценка микросред в экспериментальной и контрольной выборках показала существенность различий по всем трем исследуемым параметрам (табл. 25).

В двух из трех возрастных групп по каждому показателю креативности к концу эксперимента выявлены различия между значениями контрольной и экспериментальной выборок.

Для 4-летних испытуемых характерно повышение и продуктивного, и мотивационно-личностного показателей креативности, у 3-летних испытуемых обнаружено возрастание мотивационно-личностного показателя креативности, а у пятилеток – продуктивного показателя креативности.

В результате выявлено формирующее влияние специально созданных параметров среды на уровень креативности испытуемых.

Степень формирующего влияния оказалась разной для различных возрастных выборок. Так, если в выборке детей четырех лет уровень креативности повысился по обоим показателям, то у 3-5-летних детей креативность увеличивалась либо по продуктивному, либо по мотивационно-личностному показателю.

Следует объяснить, почему у трехлеток повышается именно мотивационно-личностный показатель креативности, а у пятилеток – продуктивный.

Последний показатель характеризует только те творческие способности, которые проявляются в наличной ситуации. Но в таком случае значительное повышение продуктивного показателя у 3-летних испытуемых представляется маловероятным из-за естественной для возраста недостаточной социализированности, слабого развития речи. Существенное возрастание мотивационно-личностного показателя говорит об изменениях на более глубинном личностном уровне, а именно: возрастает эмоциональная включенность в поиск, постановку и осмысление игровых проблем, уменьшается мотивация одобрения, возрастает автономность поведения, появляется устойчивое желание продолжать подобные игры.

Есть основания предположить, что при поддержании достигнутого уровня мотивации возрастание креативности испытуемых проявится также в поведении и отразится на креативном продукте.

Можно также предположить, что в онтогенезе процесс развития креативных свойств начинается именно с мотивационно-личностного уровня. На продуктивном же уровне мы имеем дело с более сложным образованием – сочетанием творческого потенциала и определенным образом усвоенных и переработанных личностью средств социальной коммуникации.

У 5-летних детей, наоборот, обнаружены значительные отличия от контрольной выборки по продуктивному показателю и незначительные – по мотивационно-личностному. Очевидно, для них характерен иной способ взаимодействия с креативными условиями среды. Они значительно более социализированы; нормативные (социально фиксированные) средства самовыражения (речь, определенные поведенческие стереотипы) уже в значительной мере освоены ими. Они лучше понимают требования взрослого и адаптируются к ним. Благодаря этому у них быстрее повышаются показатели продуктивности. При этом мотивационная основа оказывается недостаточно затронутой. Именно установка на приспособление своего поведения к требованиям взрослого препятствует глубокой эмоциональной включенности в процессы поиска при разрешении игровых проблем. У 5-летних испытуемых оказалось значительно сложнее снизить мотивацию одобрения; показательно то, что, даже при желании играть в «творческие» игры, они редко могли организовать такую игру самостоятельно.

Видимо, это можно объяснить тем, что существенный для развития креативности этап социализации с трех до пяти лет данные испытуемые прошли в условиях некреативной среды (в которых в течение эксперимента находилась контрольная выборка).

Микросреда, обладающая свойствами предметно-информационной обогащенности, представленности в ней образцов креативного поведения, минимальной степенью регламентации поведения, оказывает формирующее воздействие на поведенческий и мотивационный компоненты креативности.

Для формирования креативности необходим определенный (оптимальный) уровень социализированности, предполагающий овладение элементарными навыками коммуникации, но при этом – минимальную представленность поведенческих стереотипов.

Формирование креативности как личностной характеристики в онтогенезе проявляется сначала на мотивационно-личностном, затем – на продуктивном (поведенческом) уровне.

Три замера уровня креативности испытуемых (начальный, серединный и итоговый), сделанные через равные временные интервалы, позволили проследить динамику изменения креативности. Для каждой экспериментальной группы были подсчитаны средние значения по каждому замеру креативности. Выявлено, что преобладающей является следующая тенденция: вслед за существенным повышением креативности наблюдается некоторое ее понижение.

Поскольку уровень сформированности исследуемых параметров среды оставался постоянным в течение всего эксперимента, явление нельзя объяснить уменьшением (ослаблением) средового воздействия на креативность испытуемых. Возможно, что здесь действовал некий дополнительный фактор, общий для данных микросред. Однако так как при организации эксперимента было учтено возможное влияние наиболее существенных побочных переменных – возраста испытуемых, предшествовавшего эксперименту влияния среды или отдельной личности взрослого, – влияние подобного фактора маловероятно.

Может быть, объяснение следует искать не в средовом влиянии, а в изменении личностных структур испытуемых. Вероятно, процесс преобразований затрагивает не только креативные свойства, но и некоторые другие (личностные) образования, динамика изменения которых может отражаться на динамике изменения креативности.

Чтобы проверить это предположение, мы привлекли дополнительные данные – дневниковые записи, в которых исследователи фиксировали эмоционально-личностные проявления испытуемых. Как показывают результаты, почти для всех экспериментальных групп первая половина эксперимента (2,5 мес.) характеризуется следующими особенностями: во-первых, интерес и активная включенность в процесс занятий; во-вторых, эмоциональная насыщенность жизни. Особенностями второй половины эксперимента являются: повышенная конфликтность (агрессивность), неустойчивость настроения, высокая амплитуда колебаний эмоционального состояния, подверженность отрицательным эмоциям, тревожность, сензитивность, перевозбуждение. При этом интерес к играм и занятиям, так же как желание посещать группу, как правило, сохраняется.

Итак, можно отметить выраженные изменения в эмоциональной сфере испытуемых. Их характер можно условно определить как невротический (поскольку вышеперечисленные эмоциональные особенности часто встречаются в преневротических состояниях детей) [12]. Тем не менее никаких нарушений в мотивационной, межличностной, игровой и т. п. сферах, характерных для преневротических состояний, у наших испытуемых не наблюдалось, их состояние оставалось в пределах нормы.

Видимо, происшедшая невротизация эмоциональной сферы испытуемых имеет совсем другую природу, чем типичный невроз. Средовые условия нашего эксперимента включали выраженное воздействие «факторов риска» – типичных патогенных (приводящих к неврозу) типов воспитания (для сравнения были использованы классификации патогенных типов воспитания А. И. Захарова [12], А. С. Спиваковской [13]). В патогенезе невроза определяющую роль играет действующий внутренний конфликт. В данной ситуации пришлось бы предположить, что в течение первой половины эксперимента в большинстве исследуемых микросред сложились некие конфликтные ситуации – настолько острые, что их воздействие сразу же проявилось. Учитывая достаточное для достоверных оценок количество испытуемых и существенные различия микросред, такое предположение следует исключить.

Все же рассмотрим один из типичных вариантов патогенного внутреннего конфликта. Это конфликт между высокими требованиями, предъявляемыми ребенку окружающими, и его реальными возможностями. Однако подобная ситуация становится конфликтогенной лишь в том случае, когда за невыполнением требований следует негативная реакция окружающих (осуждение, отвержение). В нашем же эксперименте предполагалось отсутствие не только каких-либо санкций, но и любых жестко фиксированных эталонов поведения. Оказалось, что если найденные неврозоподобные явления не связаны с типичными патогенными процессами, то они могут быть сопряжены с процессом формирования креативности.

Как принято считать в психологии креативности, высокая проявленность творческих способностей обычно сочетается с определенными личностными свойствами. Значит, вполне вероятно, что формирование креативности способствует развитию данных личностных свойств. Так, обобщая особенности эмоционально-личностных проявлений испытуемых во второй половине эксперимента, можно говорить о повышенной агрессивности, сензитивности, большой амплитуде колебаний эмоциональных состояний, депрессивности.

Попытаемся проследить, каким образом развитие данных свойств может быть связано с процессом формирования креативности. Условия среды, обеспечившие повышение креативности испытуемых, могут оказывать «дестабилизирующее» воздействие на эмоциональный фон их жизнедеятельности. Причем данное воздействие осуществляется как напрямую, так и косвенно (через формируемые креативные свойства, установки и т. д.).

Рассмотрим возможность прямого воздействия. Нерегламентированность поведения неизбежно вызывает субъективное восприятие такой характеристики микросреды, как неопределенность. Если существуют жесткие правила, по которым строится поведение членов группы, то его легко предсказать – соответственно такая микросреда является для отражающего субъекта стабильной, известной, знакомой, а следовательно, и безопасной.

Социальная психология объясняет данное явление стереотипизацией (образованием в сознании системы стереотипов), имеющей двоякую цель. С одной стороны, облегчение процессов восприятия, переработки информации, взаимодействия, что обеспечивает эмоциональный комфорт (чувство безопасности); с другой – вытеснение когнитивных элементов, не соответствующих работающим стереотипам, ослабление процесса мышления. Поэтому фактор нерегламентированности, препятствуя образованию стереотипов, повышает эмоциональный дискомфорт. Предметная обогащенность среды также неоднозначно воздействует на эмоциональную сферу: процессы принятия решения, выбора, взаимодействия в условиях обогащенной и нерегламентированнои среды значительно более сложны, так как требуют учета большого количества малопредсказуемых переменных.

Затрудненность выбора или принятия решения при наличии импульса, толкающего к нему, создает предпосылки для определенной невротизации. Креативные образцы, предъявляемые ребенку, ориентируют его на интенсификацию как когнитивных, так и эмоциональных процессов, что повышает вероятность возникновения эмоционального истощения, утомления. При косвенном воздействии условия среды изменяют эмоциональную сферу через внутренние механизмы, а именно – через формируемые креативные свойства. Установка на креативное поведение предполагает постоянную постановку проблем и разнообразное их разрешение. Ко всему происходящему, к окружающим объектам вырабатывается специфическое отношение: поиск смысла, попытка видения скрытого содержания, стоящего за образом восприятия.

Подобная установка предполагает стремление постоянно нарушать внутреннее равновесие, что может быть источником дискомфорта. Возможно, отсюда берет начало внутренний конфликт, лежащий в основе невротизации.

Предложенная интерпретация согласуется с концепциями, в которых механизм нарушения гомеостаза определяет творческий процесс и личностный рост вообще [14, 15]. Наша интерпретация согласуется с точкой зрения Бэррона, полагающего, что креативный индивидуум имеет «другое» видение мира во многом за счет определенных эмоциональных нарушений, поэтому креатив всегда имеет подобные нарушения.

Итак, процесс повышения креативности имеет системный характер. Изменяя креативные свойства индивидуума, мы воздействуем на широкую область эмоционально-личностных свойств, и ограничить производимый эффект лишь сферой креативности, по-видимому, невозможно.

Как показывает анализ внутренних и внешних аспектов средового воздействия, в основе изменений креативности и мотивационно-личностной сферы индивидуумов лежат одни и те же механизмы.

Для объяснения общей тенденции изменения креативности и сопряженных с ней мотивационно-личностных изменений целесообразно привлечь теорию систем. Согласно ей, жизнедеятельность индивидуума представляет собой внутренне согласованную систему, между элементами которой установлены сложные и неоднозначные связи; внутри нее существует определенный баланс. В случае, если некоторый элемент (в нашем эксперименте – некоторое свойство) изменяется (увеличиваются его вес, представленность в данной системе), то, по-видимому, баланс нарушается. Это отражается не только на ближайших элементах и связях с ними, изменения имеют целостный характер. В подобной ситуации система неустойчива, нестабильна и неспособна долго находиться в таком состоянии; если ситуация никак не разрешается, может произойти разрушение системы.

Возможны следующие варианты разрешения ситуации: либо восстановление равновесия путем возврата к прежнему состоянию, либо обретение системой новой устойчивости через изменение значительного количества связей между элементами, переконструирования самих элементов.

В нашем эксперименте ситуация внутреннего рассогласования системы проявляется в стрессоподобной реакции (невротизации эмоционального фона жизнедеятельности испытуемых). Многие выявленные во второй части эксперимента способы эмоционального реагирования детей (плач, агрессия) являются, видимо, различными вариантами психологической защиты от дальнейшего развития креативных свойств. Наравне с формированием установки на проблемность мышления (восприятия) набирает силу отвержение такой установки как вредной, препятствующей определенному способу функционирования (высокий уровень креативности отвергается системой жизнедеятельности индивидуума), С этим связана большая амплитуда колебаний эмоциональных состояний, противоречивые поведенческие проявления,

Подобные рассогласования связаны со значительным повышением креативности испытуемых. Затем проявляется тенденция к восстановлению равновесия, возврату к прежнему состоянию. И этот процесс не может произойти без понижения креативности, так как именно ее повышение спровоцировало рассогласование внутри системы (рис. 49).