Текст книги "Электронно-образовательные ресурсы в развитии информационного общества"

Ряд стран Ближнего зарубежья (Республика Беларусь, Молдавия, Украина, Казахстан, Армения и др.) довольно энергично реализуют сегодня свои проекты по созданию информационного общества. Наиболее активно эти работы ведутся в Республике Беларусь, Молдавии, на Украине.

В частности, в Республике Беларусь в этой связи систематически проводят симпозиумы, конференции, где подробно обсуждают практические результаты от внедрения отдельных элементов национального проекта информационного общества. Базовый элемент этого республиканского проекта – программа “Электронная Беларусь” [67], она предусматривает:

1. Создание единого автоматизированного национального информационного ресурса, т. е. общегосударственной информационной системы.

2. Проектирование телекоммуникационной системы, обеспечивающей доступ к открытым информационным системам.

3. Формирование экспортно-ориентированной информационной технологии на основе разработки новейших информационно-коммуникационных технологий.

4. Создание систем дистанционного обучения.

5. Совершенствование системы информационной безопасности и других организационно-экономических автоматизированных систем.

Много внимания в программе “Электронная Беларусь” уделено обобщению достижений в области создания информационного общества в передовых зарубежных странах. На наш взгляд программу “Электронная Беларусь” было бы целесообразно широко использовать во многих странах СНГ с учетом особенностей последних.

Заслуживает внимания также проводимая в странах Ближнего зарубежья работа по созданию региональных информационно-аналитических систем принятия типовых решений. Разработка таких решений считается одной из важнейших проблем в формировании эффективного информационного общества. Типовые решения будущих информационно – аналитических систем обязательно должны предполагать:

• возможности функционирования непременно динамических моделей этих систем;

• соблюдения в них (системах) принципа открытых стандартов;

• свободную интеграцию подсистем в этих системах на архитектурном уровне;

• возможности дальнейшего развития систем.

Что касается динамики взаимодействий в таких информационно-аналитических системах, то она представлена на рис. 7.

Рис. 7. Динамическая модель взаимодействия элементов в информационно-аналитических системах многоуровневой архитектуры [67]

Очень важно также, чтобы идея возможности дальнейшего развития присутствовала (реализовывалась) во всех типовых решениях по созданию информационно-аналитических систем.

Исследования показывают, что практически невозможно вообще-то создавать идеальные системы, которые будут удовлетворять пользователей во все времена. Поэтому уже на этапе создания основных компонентов систем нужно предусматривать будущие модификации, которые должны учитывать динамику развития основных решений, как в стратегическом, так и тактическом плане. Возможная модель динамики представлена на рис. 8. Ее особенность состоит в том, что она отражает динамику развития ИАС (информационноаналитических систем) на архитектурном уровне. В этом случае, создаваемые программные средства будут непременно обеспечивать инвариантность при технической реализации тех или иных решений.

Рис. 8. Многоуровневая типовая модель динамики развития систем ИАС

Данные, взятые из сети Интернет и практические материалы Вузов, НИИ обобщены, скорректированы и сведены в таблицу 3.

Таблица 3

Характеристики российских СДО. Часть 1 (системы 1-10)

^{Таблица 3}

Характеристики российских СДО. Часть 2 (системы 11–21)

В России наблюдается довольно активное развитие телекоммуникационных СДО. Их используют Вузы, университеты, многие НИИ. Весьма характерно, что отечественные системы телекоммуникационного обучения базируются на модульной и web-ориентированной организационной структуре; применяют широкую поддержку мультимедиа данных, обеспечивают возможности для работы с обучающими курсами, созданными по международным стандартам SCORM, IMS, AICC (см. табл.3).

В общем, несомненно, что российские системы телекоммуникационного обучения идут по тому же, что и зарубежные СДО, пути развития. Жаль только, что отсутствие на рынке отечественных некоммерческих СДО с открытым исходным кодом выступает у нас весьма существенной преградой для дальнейшего широкого развития дистанционного обучения в России как ИПП.

Раздел II. ЭЛЕКТРОННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА

Глава 4. Некоторые составляющие электронной образовательной среды

Многие ученые и практики полагают, что информационная образовательная среда (ИОС) – это целостная система, состоящая из подсистем для реализации учебного образовательного процесса с применением современных информационно-технических и учебно-методических средств. Впрочем, согласны с этим не все1313
  Андреев А.А., Рубин Ю.Б., Титарев Л.Г. “Кафедра в системе открытого образования. “Материалы конференции “Образование в информационную эпоху”. М, 2001.


[Закрыть].

Автор данной монографии мог бы назвать свои основные типологические признаки образовательной среды. По мнению автора, эти признаки можно сформулировать нижеследующим образом:

1. Образовательная среда – это определенная разновидность социальной общности людей, занятых похожим педагогическим трудом в сфере просвещения, науки, культуры.

2. Образовательная среда обязательно представляет собой некий системный комплекс.

3. Образовательная среда – это непременно непротиворечивая целостная система обучения и воспитания для достижения необходимой педагогической цели при непрерывном образовании.

Все эти типологические признаки необходимо учитывать при разработке и использовании современных электронно-образовательных ресурсов для информатизации сферы обучения в обществе.

Дело в том, что за последние 25–30 лет компьютеры и основные информационные технологии заметно изменились, и усложнилось общение с ними человека. Революционно преобразовалась и их электронная база. Компьютеры значительно уменьшились по своим габаритам (размеру), повысилась их надежность, точность и быстродействие, расширились их функции: теперь они не только вычисляют, но также выполняют и все более сложные, логические и эвристические операции, а в определенной мере даже и творческие.

Новые информационно-коммуникативные возможности надо, разумеется, использовать для новейших систем телекоммуникационного образовательно-педагогического обучения, например, дистанционного обучения (разного уровня и конфигурации).

Важно только, чтобы эта новая “электронная педагогика” не игнорировала вышеобозначенные типологические признаки современной, эффективной, информационной образовательной среды.

А между тем это получается не всегда. Например, нельзя односторонне увлекаться информационной модой в образовании. Любая мода не только заразительна, но и опасна. Не всегда идея безудержной информатизации педагогического процесса имеет положительные последствия на практике. В связи с этим необходимо, может быть, даже ограничивать иногда возможности компьютеров с целью предоставления большего пространства для свободной творческой деятельности педагога и обучающегося.

Исследования показывают, что при внедрении информационных технологий в педагогическую деятельность не всегда учитывается творческая деятельность педагога в электронном образовании. Зачастую имеет место стремление как можно шире и больше использовать технические средства в учебном процессе, особенно при проведении презентации современного электронного оборудования. При этом не бывает четких обоснований по использованию компьютеров и собственно творческой педагогической деятельности самого преподавателя.

В силу этого существует необходимость приступить к разработке методики современного электронного образования и широко применять для этого качественное и количественное психолого-педагогическое моделирование (оно подробно описана в работе [86]).

На рис. 9 представлена одна из возможных математических моделей педагогической системы1414
  Андреев А.А., Рубин Ю.Б., Титарев Л.Г. “Кафедра в системе открытого образования. “Материалы конференции “Образование в информационную эпоху”. М, 2001.


[Закрыть]. В соответствии с ней реальный вариант информационно образовательной среды (ИОС), например – это педа гогическая система (ПС) вместе с ее обеспечением, т. е. подсистемами финансовоэкономической, материально-технической, нормативноправовой, маркетинговой и менеджментской.

Рис. 9. Структура педагогической системы

Более подробно остановимся на том, что такое ИОС. Для этого рассмотрим виртуальное представительство (ВП) какого-либо учебного заведения. В настоящее время считается, что ВП – это взаимосвязанный набор сервисных служб (программных модулей), который обеспечивает возможность подготовки и проведения учебного процесса и реализации функциональных обязанностей любой категории пользователей, главными из которых, по нашему мнению, при подготовке и реализации учебного процесса являются преподаватель и студент. Состав и содержание информационных ресурсов назначается самим учебным заведением, а набор сервисных служб изложен в типовом программном обеспечении “Виртуальный университет”. Администрирование ВП осуществляет базовое учебное заведение, реализуя свою методику обучения. ВП – это программный комплекс с полным набором сервисных служб и информационных ресурсов для обеспечения учебного процесса в данном учебном заведении.

Основные структурные блоки ВП, состав учебного процесса включают в себя электронную библиотеку; электронный деканат; электронную кафедру. Содержательное описание блоков Электронная библиотека и Электронный деканат можно найти в одной из уже опубликованных монографий1515
  Андреев А.А. “Педагогика высшей школы (новый курс)”. – М, 2003.


[Закрыть]. Вопрос о построении и развитии электронной кафедры разрабатывается, и на сегодня есть уже определенный задел в этом направлении1616
  Андреев А.А., Рубин Ю.Б., Титарев Л.Г. “Кафедра в системе открытого образования. “Материалы конференции “Образование в информационную эпоху”. М., 2001.


[Закрыть].

оценки заслуживают данные в работе Андреева А. А., Рубина Ю.Б. и Титарева Л. Г. методические основы конструирования проекта виртуальной кафедры. В них представлены:

1. Концепция распределенной (виртуальной) кафедры в составе университетского образовательного комплекса.

2. Типовая структура сайта кафедры.

3. Методические рекомендации по организации учебной, научной и методической работы распределенной (виртуальной) кафедры.

Этот проект следует как можно шире использовать в вузах России. С этой целью опишем опыт и виды работ, осуществляемых электронной типовой виртуальной кафедрой, приведенной в рассматриваемой работе.

Уже проведенными такого рода предпроектными исследованиями за рубежом и у нас в России, например, в ФИРО и МФПА подтверждено, что распределенная кафедра может хорошо работать в субъектах Российской Федерации, а также за рубежом. С ее помощью организуется обучение студентов, аспирантов, докторантов и слушателей университета, что реализуется в программах всех уровней образования, по всем формам и технологиям обучения.

Кафедра осуществляет следующие виды аудиторной и внеаудиторной учебной работы:

– лекции, в том числе в поточной аудитории;

– лекции в сетевых классах;

– лекции в режиме теле, видео конференций;

– лекции-презентации;

– практические занятия, в том числе семинарские и лабораторные занятия во всех технологических средах, занятия в учебно-тренировочных классах и фирмах;

– обеспечивает самостоятельную (индивидуальную) работу студентов, аспирантов, докторантов, слушателей, в том числе курсовое и дипломное проектирование, работу с базами данных и учебно-методической литературой, рецензирование рефератов, курсовых и дипломных проектов, формирование словарей терминов;

– проводит конференции учебной группы с использованием электронной почты и телекоммуникаций, неформального общения обучаемых в ходе освоения тем курса (ЧАТ) с применением электронной почты и телекоммуникаций;

– консультации: индивидуальные и групповые (тьюториалы);

– контрольные мероприятия – экзамены и зачеты в очной форме, в режиме OFF-LINE, ON-LINE, а также теле– и видео-конференций;

– организует и руководит подготовкой курсовых и дипломных работ (проектов), проведение коллоквиумов;

– участвует в организации итоговой государственной аттестации выпускников;

– участвует в организации практики, предусмотренной гос ударственными образовательными стандартами.

Кафедра разрабатывает учебные курсы. По каждому из них готовится рабочая программа и иные документы, регламентирующие проведение занятий (вопросы текущей аттестации, тематика курсовых работ, списки основной и дополнительной литературы, адреса в Internet).

Предполагается, что кафедра будет осуществлять подготовку следующих учебно-методических материалов:

• учебников;

• учебных пособий;

• авторских курсов лекций;

• сборников задач, сборников ситуационных заданий и упражнений (case-study);

• сборников тестов;

• лабораторных и иных практикумов;

• интегрированных пособий для занятий в учебно-тренировочных классах;

• руководства по изучению курса (study-guide);

• компьютерных программ;

• других материалов для организации самостоятельной работы.

Для учебно-методического обеспечения образовательной деятельности могут использоваться различные носители информации (книжная продукция, CD-ROM, дискеты, видеокассеты, аудиокассеты) для применения в различных тех нологических средах (обучение face-to-face, сетевое обучение, мультимедийное обучение).

Распределенная кафедра сможет участвовать в научно-исследовательской работе по направлениям:

• научно-методическое обоснование направлений совершенствования и развития содержания учебных курсов;

• научно-методическое обоснование направлений совершенствования и развития содержания учебно-методического обеспечения образовательной деятельности;

• научно-методическое обоснование направлений совершенствования форм и видов обучения, образовательных технологий;

• мониторинг образовательной и методической деятельности конкурентов в Российской Федерации и за рубежом;

• организация исследований по актуальным научным проблемам в рамках научно-педагогической школы (школ);

• организация научно-исследовательской работы преподавателей, аспирантов, докторантов и студентов;

• организация научно-консалтинговой деятельности;

• подготовка научных публикаций (на бумажных носителях и в Internet) по результатам научных исследований.

Распределенная кафедра в университете может образовываться из лиц, занятых в научно-педагогической работе по родственным учебным курсам со студентами, слушателями, аспирантами, докторантами, обучающимися в субъектах Российской Федерации и за рубежом. Наряду с профессорско-преподавательским составом в состав кафедры могут входить аспиранты, докторанты, студенты-стажеры, методисты, технологи, лаборанты.

Кафедра может включать в себя лаборатории, научно-исследовательские группы и другие подразделения. Последние могут быть экстерриториальными.

Региональными преподавателями могут быть педагогические работники – профессора-консультанты, доцентыконсультанты, старшие преподаватели-консультанты, преподаватели-консультанты, обучающие студентов, аспирантов, докторантов, слушателей университета по одной или нескольким смежным дисциплинам (лекции, практические и семинарские занятия, консультации, текущая аттестация и др.) в территориально удаленных учебных центрах университета.

Кафедра может выстраивать стратегическое и оперативное планирование своей деятельности и выполнять свои функции, взаимодействуя со структурными и функциональными подразделениями университета. Кроме того, кафедра осуществляет свою образовательную, научную и иную деятельность в единой информационно-технологической среде университета, что дает возможность оперативно взаимодействовать с другими кафедрами, структурными и функциональными подразделениями университета, сторонними организациями, региональными центрами, студентами, аспирантами, слушателями, обучающимися на удалении, предоставляет доступ в мировое образовательное пространство. В этом случае совершенно логично, что документооборот кафедры входит в единую технологическую схему делопроизводства университета с применением современных информационных и телекоммуникационных технологий.

Кафедра с ее отделениями имеет собственную страницу на сервере университета, где публикуются материалы о составе кафедры, включая ее региональных преподавателей, а также о ее достижениях в образовательной и научно-исследовательской деятельности, подготовке аспирантов и докторантов, об имеющихся публикациях преподавателей.

Подобные виртуальные кафедры могут быть широко использованы в различных технических, педагогических, гуманитарных и других вузах страны. Разумеется, в каждом отдельном вузе с учетом его целевой направленности могут быть и свои специфические виды работ, которые могут быть дополнительно спроектированы или взяты из перечня видов работ в вышеуказанном проекте. В настоящее подобные кафедры на основании вышеописанного опыта развиваются в МВТУ, МАИ, МИРЭА, МЭСИ, МГИУ и др. вузах.

Описанный здесь проект весьма эффективен и представляет собой пример заметного прогресса в развитии электронной педагогики на основе использования современных электронных образовательных ресурсов (ЭОР). Авторами разработки подобных проектов на базе цифровых информационных сетевых технологий являются Андреев А.А. [3, 14], Глущенко В.М. и Трайнев И.В. Работы эти вполне можно рассматривать в качестве основы для построения электронной педагогики в условиях развивающегося у нас информационного общества. О важности дальнейшего развития электронной педагогики и говорится в Законе об электронном образовании и технологии дистанционного обучения. Таким образом, электронная педагогика определенно занимает приоритетное место в комплексной информатизации образования. Ускорение вхождения России в информационное общество во многом зависит от темпов и эффективности информатизации в образовании, от упорядочения совершенствования информационно-образовательной среды (ИОС). Для этого потребуется дальнейшее совершенствование как традиционной педагогики, так и конструктивной на основе разработки и дальнейшего внедрения электронной педагогики. При разработке электронной педагогики нельзя только допускать автономного формализованного подхода к проблемам. Надо помнить, что говорит традиционная педагогика. А именно: бывают педагогические задачи формализуемые, трудноформализуемые и те, которые не поддаются форм ализации на основе информационных компьютерных технологий.

Два слова об истории развития “электронной педагогики”. Первое появление компьютеров в сфере педагогики было связано с обучением основам вычислительной техники, вначале в системе профессионального образования, а затем и общего. Но уже и тогда в своем качестве компьютер и информатика рассматривались как компоненты образовательной системы, которые не только способны внести коренные изменения в процесс образования, но и существенно повлияют на все остальные компоненты той или иной образовательной системы: ее цели, содержание, методы и орган изационные формы обучения, воспитания и развития обуч ающихся в учебных заведениях любого уровня и профиля.

Следующим этапом в развитии “электронной педагогики” было ее появление в сфере принятия управленческих решений на всех уровнях образовательной деятельности, в обществе.

Понятно, что для принятия здесь оптимальных решений всегда необходима самая разнообразная “образовательная” информация. А получать ее можно, только насыщая образовательную сферу новейшими средствами информатизации и в обязательном порядке новыми педагогическими информационными технологиями по обучению как профессорско-педагогического персонала, так и студентов и учащихся.

Поскольку образовательная среда является одной из составляющих развития информационного общества, то исследование методов электронной информатизации лекций и семинаров представляет совершенно особый интерес.

В педагогике используют различные подходы к конструированию информационных образовательных проектов (услуг). Как правило, в вузах преобладают смешанные формы обучения: наряду с очными занятиями в аудитории широко используются дистанционные формы, например, для промежуточного оценивания знаний обучающихся, а также для обеспечения доступа обучающихся к электронным библиотекам. В общем, наблюдается смешение традиционных форм обучения с электронными.

Смешанное обучение использует различные методики [97]. Чтобы дойти до каждого студента, преподаватель должен иметь в своем распоряжении целую гамму учебных методик, таких, как лекции, активное обучение, демонстрации и игры. С появлением синхронного (on-line) и асинхронного (off-line) обучения термин “смешанное” начал соотноситься с еще более широким кругом методик обучения: проводимым в аудитории под руководством преподавателя (instructor-led training – ILT), синхронным или асинхронным электронным обучением (e-learning), использованием мобильных технологий и обучением во время работы (on-the-job training – OJT). IDC1717
  International Data Corporation (IDC) – ведущий глобальный поставщик рыночной информации, консультативных услуг и мероприятий для информационных технологий, телекоммуникаций и технологий потребительских рынков.


[Закрыть] регулярно с помощью журнала “Business Intelligence Board”1818
  “Business Intelligence Board” (далее BIB) – журнал для руководителей служб профессионального обучения и повышения квалификации.


[Закрыть] проводит опросы на различные темы, связанные с обучением. Ниже по результатам этих опросов приводится мнение 574 респондентов о тех, кому лучше определять то или иное сочетание методов обучения (рис. 10).

Читатели BIB используют преимущественно смесь методик обучения. Как показано на рис. 10, “смешанность” определяется в основном преподавателем или методической службой. Все меньшая часть респондентов предоставляет студентам выбирать метод обучения, поскольку последним трудно самостоятельно разобраться во множестве методик.

Рис. 10. Выбор методов обучения [14]

Респонденты используют в своей деятельности широкий круг опций. Как показано на рис. 11, обучение в классе остается главной методикой, в то же время доля сочетания синхронного и асинхронного электронного обучения быстро растет и является второй по популярности методикой обучения.

Рис. 11. Типы проведения обучения [14]

Индекс роста востребованности методик обучения (рис. 12) показывает рост популярности электронного обучения и увеличение доли использования мобильных технологий.

Рис. 12. Индекс востребованности методик обучения [14]

Обобщение опыта, данное в работе [14] показывает, что растет популярность мобильных технологий, таких, как под-касты (аудиопрограммы) и видео по запросу, позволяющих студентам на расстоянии, через мобильные телефоны и коммуникаторы получать аудио– и видеоматериалы. Наряду с этим, отмечается снижение роста обучения с инструктором и по текстовым материалам.

При выборе наиболее подходящей системы обучения надо взвешивать преимущества каждого метода, связанные с ним расходы и требуемые ресурсы. В таблице 4 изложены доводы читателей BIB для выбора методов обучения. Налицо, очевидно, большая зависимость между контентом и интерактивностью.

Таблица 4

Основные доводы для выбора метода обучения

Несмотря на некоторую предсказуемость этих результатов, они демонстрируют важность связи между типом кон-тента и методом обучения, а также показывают, что взаимодействие “студент – преподаватель” важно при определении метода, что, в частности, определяет и превалирование традиционных методов обучения.

Например, значимость взаимодействия “студент – преподаватель” остается главным доводом при выборе как обучения в классе, так и синхронного электронного обучения. В то же время “гибкость и стоимость” – основания выбора метода асинхронного электронного обучения.

Сравнение предпочтительных методов обучения с областями контента показывает, что для участников опроса обучение с преподавателем более важно в бизнес-образовании (64 %), чем в ИТ-образовании (36 %). Это не сюрприз – интерактивная природа многих бизнес-курсов требует общения с преподавателем лицом к лицу. При этом для получения ИT-знаний треть респондентов выбрала одну из форм электронного обучения, по сравнению лишь с 9 % респондентов – для бизнес-обучения.

Рис. 13 показывает, какие изменения в вышеназванных областях образования предполагают провести преподаватели в течение ближайших лет. Например, для приобретения бизнес-знаний значимый процент респондентов хотел бы увеличить долю синхронного и асинхронного электронного обучения и заменить таким образом им традиционную методику.

Рис. 13. Планируемые изменения в методах обучения бизнес– и ИТ-знаниям

Методики проведения ИТ-обучения показывают те же тенденции. Только 11 % предполагают в ближайшее время больше использовать обычное обучение, методы, полностью определяемые преподавателем. С другой стороны, большинство ИТ-тренеров хотели бы увеличить долю электронного обучения.

По результатам опросов все методы обучения одинаково значимы для профессиональной подготовки как сотрудников с высоким уровнем знаний, так и начинающих. Например, это касается асинхронного электронного обучения. Похожие выводы можно сделать и по стажу работы обучающихся. По мнению специалистов, стаж работы так же, как и уровень знаний, не является ключевым фактором при выборе метода обучения.

Анализ эволюции “смешивания” методов помогает оценить эффективность развивающихся тенденций и технологий в индустрии обучения. Однако, прежде чем остановиться на том или ином методе по организации обучения, следует в первую очередь задаться вопросом: “Что же более важно для моих учеников?”, а не: “Что из этого вообще эффективнее использовать?” При выборе методов обучения надо подбирать наиболее подходящие для каждого бизнес-контекста и при этом определять роли обучающихся1919
  По материалам Сьюзен Ли (Susan Lee) из журнала “Chief Learning Officer”, 2007-2010 гг.


[Закрыть].

Лекционная деятельность преподавателя основывается на широком применении электронных образовательных ресурсов (ЭОР). Э-лекции могут быть текстовыми, звуковыми и визуальными. Они могут проводиться в реальном времени (онлайн, или синхронно) и виртуально (оффлайн, или асинхронно), фронтально и индивидуально. Для фронтального проведения лекции чаще всего применяется телевидение, а для индивидуального и группового – видеоконференции.

Широко применяются э-лекции в текстовом формате, обладающие определенными преимуществами по сравнению с традиционной лекцией: студент получает значительно больше информации, чем ему удается законспектировать во время традиционной лекции, при этом качество информации (особенно графической) существенно выше, чем фиксируемой в конспекте.

Ряд авторов [98, с. 7] считают обязательным конспектирование лекций, а использование раздаточных материалов – вредным, ссылаясь на то, что самостоятельное вычерчивание студентом рисунков, схем и диаграмм способствует лучшему пониманию и запоминанию материала. Но есть и противоположное мнение [99], согласно ему очные лекционные занятия должны быть заменены семинарами (сетевыми форумами). Ниже эта точка зрения будет представлена подробнее.

Э-лекциями предоставляются следующие возможности:

1) “свободная” навигация по информации и выход в основное меню (укрупненное содержание), на полное оглавление или вовсе из программы в любом фрагменте продукта;

2) выделение в текстовом или другом визуальном материале “горячих слов (областей)”, для получения справочной или другой пояснительной (в том числе визуальной) информации, с использованием гипертекста и гипермедиа;

3) работа с различными приложениями;

4) увеличение (детализации) изображения или его наиболее интересных фрагментов, иногда двадцатикратное увеличение (режим “лупа”), с сохранении качества изображения;

5) обработка изображения различными программными средствами с научно-исследовательскими или учебно-познавательными целями;

6) использование видеофрагментов из различных источников.

При разработке э-лекций (презентаций) следует обязательно помнить, что они должны быть [98, с. 9–11]:

1) доступны по смыслу;

2) разнообразными по форме;

3) написаны с учетом особенностей восприятия информации с экрана;

4) занимательными;

5) эстетичными и с хорошим дизайном;

6) динамичными.

Привносимая презентационной формой дополнительная регламентация действий студента дисциплинирует его, существенно уменьшает эффект “разбегания глаз”, снижает возможное отвлечение.

С самого начала разработки э-лекций надо учитывать, что слайды должны быть наглядными и понятными студентам. Готовя презентацию, необходимо четко представлять себе, каким образом будет действовать студент, знакомясь с содержанием данного материала и, исходя из этого, решить, как лучше упростить и облегчить ему этот процесс. Атрибуты слайдов – масштабы и цвета объектов (текста, графики, диаграмм, таблиц и т. п.), характер их изменений и движений, темп показа, длительность пауз – все должно определяться с учетом особенностей восприятия.

Как указывалось выше, существует мнение о целесообразности замены очных лекций семинарами, а также о предоставлении текстов лекций в качестве раздаточного материала [99]. Обоснованием всего этого является очень короткий период между созданием и публикацией изданий в электронном виде: сразу после того, как автор обновил содержание интернет-странички, все читатели обычно могут получить обновленное содержание интернет-ресурса. Главный смысл очного чтения лекций при этом практически теряется.

Принципы построения соответствующей системы с такими семинарами иллюстрируются на рис. 14 (см.: [99]). Все лекции выкладываются на сетевом ресурсе, и студенты могут в любое время ознакомиться с материалами курса. Для ответа на вопросы студентов создается форум, где они могут общаться с преподавателем или своими однокурсниками, уже разобравшимися с материалами э-лекции. Все вопросы и ответы документируются (сохраняются в архиве форума) и остаются общедоступными.

Рис. 14. Схема образовательного процесса с заменой очного чтения лекций на семинар (сетевой форум)

Семинары организуются как очная форма обсуждения вопросов, возникающих у студентов при самостоятельном чтении лекций. При этом объем часов, отводившийся ранее для лекций по данному предмету, будет затрачен на обсуждение вопросов (на семинарах, форуме), что повышает эффективность работы преподавателя. Появляется возможность корректировать материалы лекций, исходя из задаваемых на форуме и очных семинарах вопросов.

В конце каждого “образовательного” модуля студентам предлагаются тесты, содержащие вопросы по данной теме, что позволяет контролировать студентов, а не оставлять их “без присмотра” на целый семестр вплоть до экзамена.

Таким образом, при замене чтения лекций семинаром система становится замкнутой и позволяет контролировать не только процесс обучения студентов тестами в конце каждого модуля, но и качество изложения материала в электронных лекциях в зависимости от содержания вопросов студентов на семинарах и форуме.