Текст книги "Большой психологический словарь"

В М. ш. в. у ребенка формируется учебная деятельность, которая является для него ведущей деятельностью. Младший школьник переходит от игры к учению как основному способу усвоения человеческого опыта, выраженного в форме научного знания. Будучи переходным, М. ш. в. обладает глубокими потенциальными возможностями физического и духовного развития ребенка.

В этом возрасте происходят существенные изменения в органах и тканях тела. Формируются изгибы позвоночника, хотя окостенение скелета еще не заканчивается. Отсюда большая подвижность и гибкость костей. У младших школьников крепнут мышцы и связки (растет их объем, увеличивается сила). Крупные мышцы развиваются раньше мелких, дети лучше выполняют сравнительно сильные и размашистые движения, чем движения, требующие точности. Интенсивно растет и хорошо снабжается кровью мышца сердца, увеличивается его выносливость. Благодаря сравнительно большому диаметру сонных артерий головной мозг хорошо снабжается кровью, что является важным условием его работоспособности. Наблюдается большее, чем у дошкольников, равновесие процессов возбуждения и торможения, хотя склонность к возбуждению у младших школьников еще велика (непоседливость и некоторые др. черты поведения). Все эти изменения создают благоприятные анатомо-физиологические предпосылки для вхождения ребенка в учебную деятельность, требующую не только умственного напряжения, но и физической выносливости.

Отличие школьного учения от др. видов учебной деятельности состоит в том, что его главной целью является усвоение научных знаний и основ научно-теоретического мышления. В процессе учения ребенок приобретает умение выделять и мысленно удерживать учебные задачи, т. е. образцы того, что нужно усвоить и чем надо овладеть. Он учится выполнять также предметные и умственные действия, посредством которых происходит полноценное усвоение этих образцов (напр., умение группировать материал, составлять схемы его изложения и т. д.). Младшие школьники учатся прослеживать связи своих действий с получаемыми результатами, а также корректировать свои действия в соответствии с образцами, т. е. овладевают умением контролировать и оценивать собственную учебную работу.

На основе учебной деятельности в М. ш. в. формируются 2 основных психологических ново образования – произвольность психических процессов и внутренний план действий (их выполнение в уме). Решая учебную задачу, уч-ся вынужден, напр., направлять и устойчиво сохранять свое внимание на таком материале, который хотя сам по себе ему и неинтересен, но нужен и важен для последующей работы. Так формируется произвольное внимание, сознательно концентрируемое на нужном объекте. В процессе учения дети овладевают также приемами произвольного запоминания и воспроизведения, благодаря которым они могут излагать материал выборочно, согласно его смысловым связям и т. п. Решение разнообразных учебных задач требует от детей осознания замысла и целей действий, определения условий и средств их выполнения, умения про себя примеривать возможность их осуществления, т. е. требует внутреннего плана действий.

Произвольность психических функций и внутренний план действий – проявления способности уч-ся к самоорганизации своей деятельности. Эта способность возникает в результате сложного процесса интериоризации внешней организованности поведения ребенка, создаваемой первоначально взрослыми людьми, и особенно учителем, в ходе учебной работы.

В традиционной детской психологии принято было считать, что для детей 6–10 лет характерно лишь наглядно-образное мышление, опирающееся на конкретные представления об окружающих предметах (см. Мышление наглядно-образное). Это справедливо для тех детей, мышление которых формируется при начальном обучении, решающем изолированные эмпирико-прагматические задачи и выключенном из более широкой системы образования. В условиях же современной начальной школы, являющейся лишь 1-й ступенью образования и готовящей к дальнейшей учебной деятельности, у младших школьников, как показывает опыт, обнаруживаются более широкие познавательные возможности. Так, наряду с конкретно-образным мышлением у младших школьников в этих условиях формируются простейшие приемы отвлеченного мышления, вскрывающего причины наблюдаемых явлений и дающего им объяснение. Благодаря учету этого обстоятельства в программах современного начального обучения углублены теоретические компоненты знаний, усвоение которых способствует формированию у детей более широких обобщений, чем в прежней начальной школе.

Важное значение в жизни младших школьников приобретают их отношения друг с другом, со взрослыми, с учителями, а также чувства, возникающие на основе этих отношений. Особенность эмоций в этом возрасте состоит в том, что они более уравновешенны, чем у детей-дошкольников. Младшие школьники начинают различать ситуации, в которых можно или нельзя обнаруживать свои чувства, начинают управлять своим настроением, а порой и скрывать его. Вместе с тем для них характерны эмоциональная впечатлительность и отзывчивость.

При формировании качеств личности младшего школьника большую роль играет опыт его коллективной жизни. Его радости и обиды уже связаны с тем, уважают или не уважают его товарищи, доверяют ли ему, ценят ли его силу и ловкость. Правда, дружба детей этого возраста чаще всего связана с внешними условиями их жизни (сидят за одной партой, ходят в школу одной дорогой и т. п.). Учитель выступает для младшего школьника непререкаемым образцом действий, суждений и оценок. Младший школьник неосознанно, но прочно усваивает взгляды, оценки и манеру поведения окружающих его людей.

Наряду с учебной деятельностью значительное место в жизни младших школьников занимают игры, особенно игры с правилами. Участие в них способствует формированию у детей произвольности поведения, положительно влияет на физическое и нравственное развитие.

МНЕМА (англ. mneme) – термин (R. Semon) для обозначения органических основ явлений памяти, сближающий явления памяти, наследственности и пластичности органической материи. В современной науке М. связывается со сложными структурными изменениями в нервных клетках: напр., с ростом протоплазматических нервных отростков, с изменениями в синаптических окончаниях, в свойствах клеточных мембран или в составе рибонуклеиновых кислот. Л. С. Выготский называл термином «М.» т. н. натуральную мнемическую функцию. См. также Экфория, Энграмма. (Т. П. Зинченко)

МНЕМИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ (англ. mnemonic activity) – активная деятельность человека, направленная на запоминание и воспроизведение материала. Син. мнестическая деятельность. Выделяют (Ляудис В. Я., 1976) 4 операции мнемического действия: 1) ориентировка в запоминаемом материале, категоризация и установление его состава и структуры; 2) поиск и выделение соответствующего материалу способа группировки; 3) группировка элементов, перестройка материала на основе внутригрупповых связей, которые были установлены предшествующими операциями; 4) установление межгрупповых связей. Последняя операция завершает систематизацию предъявляемого материала и приводит к построению мнемосхемы (т. е. схемы, воспроизводящей состав материала и его структуру). Структура М. д. динамична. Необходимость в той или иной степени развернутости отдельных операций и полноты всей их системы определяется объективными свойствами заучиваемого материала. См. Расстройства памяти как мнестической деятельности. (Т. П. Зинченко)

МНЕМИЧЕСКАЯ УСТАНОВКА (англ. mnemonic set) – направленность субъекта на запоминание того или иного материала, иногда имеющая неявный, скрытый характер. М. у. в той или иной мере опирается на познавательную установку и при определенных условиях активизирует процесс понимания. Установлено положительное влияние на результаты произвольного запоминания дифференциации М. у.: запомнить главное в материале, запомнить полно, точно, надолго и т. п. По данным А. А. Смирнова (1966), направленность на то или иное качество запоминания определяется индивидуально-психологическими свойствами личности, в первую очередь мнемическими способностями, возрастными особенностями, особенностями запоминаемого материала и мотивами запоминания. Роль М. у. не сводится к действию самого по себе намерения запомнить. Разные М. у. вызывают различную ориентировку в материале, в его содержании, структуре, в его языковой форме и т. п., обусловливая выбор соответствующих способов запоминания. Поэтому формирование адекватной М. у. – важное условие эффективности процесса обучения. (Т. П. Зинченко)

МНЕМИЧЕСКАЯ ФОТОВСПЫШКА (англ. flashbulb memory) – метафорическое название для ярких воспоминаний о событиях, которые вызвали эмоциональное потрясение, и одновременно о событиях, которые только «сопутствовали» эмоциогенным событиям. Термин «М. ф.» переводился поразному: «память-озарение», «вспышка памяти», эмоциональная память, «яркие воспоминания». Термин и понятие введены в статье амер. психологов Роджера Брауна и Джеймса Кулика (Brown, Kulik, 1977). (Б. М.)

МНЕМОНИКА — см. Мнемотехника.

МНЕМОСХЕМА (англ. mnemoschema) – графическая информационная модель, условно отображающая функционально-техническую схему управляемого объекта и информацию о его состоянии в объеме, необходимом для выполнения оператором возложенных на него функций. М. реализуются с помощью разных типов средств отображения информации (дисплеи, стрелочные и цифровые индикаторы, проекционная техника и т. д.) и их комплексов. Широко используются на диспетчерских пунктах управления энергетическими объектами и системами, пунктах управления технологическими процессами в различных отраслях промышленности.

К М. предъявляются след. требования. М. должна содержать только те элементы, которые необходимы оператору для контроля и управления объектом. Отдельные элементы или группы элементов, наиболее существенные для контроля и управления объектом, на М. должны выделяться размерами, формой, цветом или др. способами. Допускается выделение составных частей управляемого объекта, имеющих автономное управление. При компоновке М. должно быть обеспечено пространственное соответствие между расположением элементов на М. и расположением органов управления на пульте управления. Допускается размещение на поле М. приборов контроля и органов управления, которые при этом не должны закрывать от оператора др. элементы М. При компоновке должны учитываться привычные ассоциации оператора. Соединительные линии на М. должны быть сплошными, простой конфигурации, минимальной длины и иметь наименьшее число пересечений. Следует избегать большого числа параллельных линий, расположенных рядом. Форма и размеры панелей М. должны обеспечивать оператору однозначное зрительное восприятие всех необходимых ему информационных элементов.

МНЕМОТЕХНИКА (англ. mnemotechnics) – система различных приемов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования искусственных ассоциаций. Напр., известный прием заучивания числа 3,1415926536, выражающего величину π, с помощью двустишия «кто и шутя и скоро возжелает пи узнать, число уже узнает», где количество букв очередного слова соответствует очередной цифре запоминаемого числа. М. имеет длительную историю. Уже в глубокой древности люди пользовались сначала внешними (зарубки, узлы и пр.), а затем и внутренними (представления предметов, действий) опорами как средствами запоминания. Делались попытки создать определенную систему мнемических приемов. Так, в Древней Греции был разработан т. н. топологический метод (или метод мест): различные объекты связывались с местами к.-л. реального или воображаемого пространства как опорами запоминания. Увлечения М. приносили определенный вред, т. к. уводили от разработки научных путей развития и воспитания памяти. Вместе с тем в М. содержится правильное представление о том, что успешность работы памяти зависит от применяемых способов запоминания. Это положение широко разрабатывается в современной психологии. Формирование приемов смысловой, логической обработки запоминаемого материала рассматривается как основной путь не только повышения эффективности работы памяти, но и ее развития и воспитания. (Т. П. Зинченко)

МНЕНИЕ (англ. belief) – описание проблем или явлений, предложенное как возможное, причем его доказательность для других в рамках принятых норм (для знания) отсутствует или не считается исчерпывающей. (Б. Н. Еникеев)

МНОГОМЕРНОЕ ШКАЛИРОВАНИЕ – см. Шкалирование многомерное.

МОБИНГ (от англ. mob – толпа) – 1) групповые формы нападения (в частности, охоты) или самообороны, напр. когда хищник подвергается контратаке со стороны стадных животных; 2) систематическая травля (унижения, оскорбления и т. п.) одних членов группы со стороны других.

МОДАЛЬНАЯ ЛИЧНОСТЬ (англ. modal рersonality от mode – наиболее частый случай) – термин психологической антропологии для обозначения наиболее распространенного (типичного, репрезентативного) типа личности в данной социокультурной среде (Рут Ф. Бенедикт); в мультикультурных, стратифицированных обществах существует несколько М. л. Близким, но не тождественным является теоретический конструкт «базисной, или базовой, структуры личности» (basic рersonality structure) – ядерный набор черт, присущий всем носителям данной культуры (Абрам Кардинер). Содержательно оба понятия до определенной степени противопоставляются маргинальной личности. См. Характер, Этнопсихология. (Б. М.)

МОДАЛЬНО-НЕСПЕЦИФИЧЕСКИЕ РАССТРОЙСТВА ПАМЯТИ (англ. modality-nonsрecific memory imрairments) – общие нарушения памяти, которые проявляются в невозможности сохранять и воспроизводить следы текущих воздействий, к какой бы сфере чувствительности и деятельности они ни относились (см. Памяти расстройства). Характерные признаки М.-н. р. п.: 1) проявление в любой сфере деятельности больного (модальная неспецифичность); 2) проявление как в непроизвольном запоминании, так и в произвольной мнестической деятельности (см. Расстройства памяти как мнестической деятельности); 3) в тяжелых случаях – связь с нарушениями сознания. Это самостоятельная форма расстройства памяти, не связанная с частными дефектами познавательной деятельности, заключающаяся в невозможности сохранения следов. Возникают М.-н. р. п. при поражении глубоких неспецифических образований мозга, расположенных по средней линии. Обусловлены они патологически повышенным взаимным торможением следов (ретро– и проактивное торможение). Частным случаем М.-н. р. п. памяти является корсаковский синдром, возникающий на почве алкогольной интоксикации. (Н. К. Корсакова)

МОДАЛЬНО-СПЕЦИФИЧЕСКИЕ РАССТРОЙСТВА ПАМЯТИ (англ. modality-sрecific memory imрairments) – парциальные, частные нарушения памяти, ограничивающиеся дефектами сохранения и воспроизведения следов, относящихся к определенной модальности (зрительной, слуховой, тактильной и др.). Возникают при поражении корковых зон анализаторов. По психологической структуре представляют собой нарушение исполнительных операциональных звеньев мнестической деятельности. М.-с. р. п. обусловлены сужением объема запоминания в связи с повышенной тормозимостью следов интерферирующими воздействиями и уравниванием возбудимости следов. Выделяют расстройства акустической, слухоречевой, зрительно-пространственной, двигательной памяти и др.

Нарушения памяти, связанные с поражением речевых зон и приводящие к невозможности организации информации с помощью смысловой системы языка, рассматриваются как системно-специфические расстройства. (Н. К. Корсакова)

МОДАЛЬНОСТЬ (англ. modality) – термин, означающий в литературе по психологии и физиологии принадлежность к определенной сенсорной системе (анализатору) и использующийся для обозначения, характеристики или классификации ощущений, сигналов, стимулов, информации, рецепторов, расстройств (напр., модально-специфические расстройства памяти). Так, сигнал, несущий одну и ту же информацию, но предъявленный на световом табло или в виде звукового раздражителя, имеет, соответственно, разные модальности – зрительную и слуховую.

МОДЕЛИ ЗРИТЕЛЬНОГО ОПОЗНАНИЯ (англ. models of visual recognition) – модельные представления о механизмах отнесения зрительно воспринимаемых объектов к тому или иному классу (классам). Главной трудностью при создани М. з. о. является обеспечение независимости классификации относительно изменения ряда параметров. Существенно, что при опознании мы практически никогда не имеем дела в точности с теми объектами, на которых проходило обучение. К одному классу человек относит фигуры, часто обладающие при их физическом наложении небольшим количеством совпадающих точек. Изображения одного класса м. б. контурными, пунктирными, штриховыми, полутоновыми, составленными из текстурных областей, содержащими разрывы, искажения в виде различных шумов, нечеткости, взаимные наложения частей. На классификацию не влияет изменение освещенности, контраста, положение в поле зрения, поворот, изменение масштаба, ракурса.

Кроме того, процесс опознания может идти по-разному в зависимости от схожести объектов, среди которых проходит поиск. Напр., искать болт с определенной формой головки среди др. болтов намного труднее, чем среди шайб или гаечных ключей. Процессы опознания болта в разных условиях требуют во многом разных разделительных признаков, т. е. проходят в разных пространствах признаков. Еще одно важное свойство классификации – ее перестраиваемость и многозначность: мы постоянно меняем принципы объединения объектов в класс (основания классификации).

Существующие М. з. о. основаны на сравнении распознаваемого объекта с хранящимися в памяти обобщенными описаниями классов. В основе моделей лежит принцип сравнения воспринимаемого объекта с набором эталонов или прототипов, хранящихся в памяти (Познер М., 1968, Френкс Дж., Бренсфорд Дж., 1971, Клацки Р., 1978, см. Теория прототипа, Теория эталона, Опознавательные признаки, Целостность восприятия). Более процедурно ориентированной является «поисковая» М. з. о. (Кроль В. М., 1979, 1993), в которой строение прототипа и операции сравнения с ним рассматриваются в плане работы фреймовых структур семантических сетей. «Поисковая» модель рассматривает опознание и классификацию как поиск на сложной пространственной сцене фрагментов, удовлетворяющих критериям обобщенных эталонных описаний.

Такие описания построены по принципу «часть через части», как иерархическая система описаний частей объектов и их соотношений. Сложные части описываются через соотношения более простых частей, обладающих соответствующими характеристиками, и т. д. Исходя из такой структуры, м. б. выделены сегменты описания, описывающие отдельные фрагменты объектов. В каждом сегменте содержатся данные 3 типов: 1) интегральные характеристики данного фрагмента (площадь, вытянутость, направление оси, изрезанность, контрастность, координаты особых точек и т. д.); 2) характеристики более простых фрагментов, входящих в состав данного; 3) характеристики соотношений фрагментов, составляющих данный фрагмент (рядом, справа, углы между осями и т. д.). Обобщенность эталонного описания обеспечивается тем, что в его сегментах содержатся не столько точные характеристики фрагментов, сколько интервалы значений характеристик. Такие интервальные значения можно рассматривать как критерии для процедур выделения фрагментов разной сложности.

Ввиду такой структуры обобщенного эталонного описания класса каждый сегмент описания способен к автономному функционированию, т. е. способен управлять процессами поиска многих фрагментов, характеристики которых удовлетворяют его записям (см. Геоны). Отсюда вытекает возможность осуществления независимой параллельной работы всех сегментов данного уровня, что м. б. названо принципом независимой работы сегментов. Третий важный принцип построения эталонного описания принцип кворума допускает ограниченность числа одновременного работающих сегментов. Этот принцип работает не только при узнавании искаженных, частично закрытых и зашумленных объектов, его участие необходимо и при работе с различными неоднозначными, парадоксальными изображениями.

Построение эталонного описания по принципу «часть через части» определяет основную стратегию опознания – работу по схеме «процессы сверху вниз». Включение сегментов нижележащих уровней происходит только «по запросу», если результаты их работы требуются для работы сегментов высших уровней. Это происходит, в частности, если исполнительные операторы не смогли полностью удовлетворить запросы сегментов высших уровней. Работа «по запросу» обеспечивает как бы шунтирование, обход всех остальных сегментов эталонного описания. Существенно, что наряду с опознанием происходит построение текущего описания, которое является одновременно и относительно конкретным, и редуцированным. (В. М. Кроль)

МОДЕЛИ ПОЗДНЕЙ СЕЛЕКЦИИ (англ. late selection models) – модели внимания как отбора на поздних этапах переработки информации, после ее обработки по смыслу и отображения в форме активации семантических единиц (логогенов) в системе памяти. К первым М. п. с. относятся модель Д. и Э. Дойчей (1963) и разработанная на ее основе «модель уместности» Д. Нормана (1968), в которой на отбор, помимо характеристик входящей информации, влияют языковые нормы и ожидания человека. (М. В. Фаликман)

МОДЕЛИ РАННЕЙ СЕЛЕКЦИИ (англ. early selection models) – модели внимания как отбора на ранних этапах переработки информации, после выделения и анализа отдельных физических признаков стимуляции. Первую модель ранней селекции предложил Д. Бродбент, разместив внимание как фильтр между сенсорным регистром (буфером), удерживающим в течение недолгого времени всю поступающую информацию, и стадией перцептивной обработки с ограниченной пропускной способностью. Ее модификацией является модель аттенюатора, предложенная А. Трейсман. (М. В. Фаликман)

МОДЕЛИРОВАНИЕ (англ. modeling, modelling).

1. Общенаучный метод исследования (см., напр. Моделирование в психологии, Модель, Эвристика, Эргономика).

2. В теории соц. научения (А. Бандура) термином «М.» называется процедура (ситуация), в которой субъект наблюдает принятую за образец модель поведения и пытается воспроизводить (имитировать) это поведение. «Моделью» часто называют не само поведение, а наблюдаемого субъекта. М. рассматривается как один из важнейших процессов, посредством которых осуществляется социализация. См. Викарное научение, Модификация поведения, Подражание. (Б. М.)

МОДЕЛИРОВАНИЕ В ОБУЧЕНИИ (англ. modelling in education) в качестве психологической проблемы, имеет 2 аспекта: 1) моделирование в самом содержании образования, т. е. моделирование как способ познания, которым должны овладеть уч-ся; 2) моделирование как одно из основных учебных действий, являющееся составным элементом учебной деятельности.

1-й аспект означает психологическое обоснование необходимости включения в содержание образования понятий модели и моделирования. Эта необходимость обусловлена задачей формирования у уч-ся научно-теоретического типа мышления, означающего мышление о действительности посредством особых специфических объектов, сконструированных в историческом процессе развития науки, – моделей реальных явлений и процессов. Модельный характер современной науки, когда конструирование и изучение моделей реальных объектов является основным методом научного познания, показывает, что задача формирования научно-теоретического типа мышления м. б. успешно решена лишь тогда, когда модели изучаемых явлений займут в содержании обучения подобающее им место и будут изучаться явно, с использованием соответствующей терминологии, с разъяснением уч-ся сущности понятий модели и моделирования, с тем чтобы уч-ся осознали и овладели моделированием как методом познания.

2-й аспект состоит в исследовании места и форм использования моделирования как высшей и особой формы наглядности для выявления и фиксации в легко обозримом виде существенных особенностей и отношений изучаемых явлений, а также в формировании у уч-ся умений использовать моделирование для построения и фиксации общих схем действий, которые они должны проделать в процессе изучения сложных абстрактных понятий.

МОДЕЛИРОВАНИЕ В ПСИХОЛОГИИ (англ. modelling in рsychology) – применение метода моделирования в психологических исследованиях. Развивается в 2 направлениях: 1) знаковая, или техническая, имитация механизмов, процессов и результатов психической деятельности – моделирование психики; 2) организация, воспроизведение того или иного вида человеческой деятельности путем искусственного конструирования среды этой деятельности (напр., в лабораторных условиях), что принято называть психологическим моделированием.

Моделирование психики — метод исследования психических состояний, свойств и процессов, который заключается в построении моделей психических явлений, в изучении функционирования этих моделей и использовании полученных результатов для предсказания и объяснения эмпирических фактов. По полноте отражения объекта в модели можно выделить след. классы и подклассы моделей психики: знаковые (образные, вербальные, математические), программные (жестко алгоритмические, эвристические, блок-схемные), вещественные (бионические). Такая последовательность моделей отражает постепенный переход от описательной имитации результатов и функций психической деятельности к вещественной имитации ее структуры и механизмов.

Моделирование психики тесно связано с проблемой искусственного интеллекта и построением сложных управляющих информационных и вычислительных машин и систем. Работы по моделированию психики ведутся не только в психологии, но и в смежных областях – бионике, кибернетике, вычислительной технике, информатике, синергетике. Первые успехи в моделировании психики достигнуты в середине XX в. на базе цифровой и аналоговой вычислительной техники.

Современный уровень знаний о психической деятельности позволяет широко развернуть исследования лишь на первых ступенях приближения модели к объекту, поэтому наиболее разработаны в настоящее время знаковые (в частности, математические) и программные (в частности, эвристические) модели. С их помощью удалось имитировать некоторые аспекты таких процессов и свойств психики, как восприятие, память, обучаемость, логическое мышление и т. д. Делаются первые попытки построить вещественные – гипотетические и бионические – модели зрительного опознания (напр., перцептрон Ф. Розенблата, пандемониум О. Селфриджа и др.). См. также Семантические сети, Эвристика.

МОДЕЛЬ (англ. model) (в широком понимании) – упрощенный мысленный или знаковый образ к.-л. объекта или системы объектов, используемый в качестве их «заместителя», и средство оперирования. В естественных науках М. называют описание объекта средствами некоторой научной теории. М. в фундаментальных и прикладных науках обычно связываются с применением моделирования, т. е. с выяснением (или воспроизведением) свойств к.-л. объекта, процесса или явления с помощью др. объекта, процесса или явления – его М. Такая процедура требует выполнения определенных правил и предъявляет требования и к самой М. К числу этих требований относятся: отношение М. и моделируемого объекта относительно свойств и аспектов функционирования, интересующих исследователя, обладание свойствами рефлексивности (любой объект является собственной М.), cимметричности (объект является моделью модели), транзитивности (любая М. модели есть М. исходного объекта). Такие свойства задают классы М. Но для все более распространяемого подхода, когда задачей является выбор одной наилучшей М., они чересчур широки. В этом случае (когда М. применяется не только с целью получения объяснений различных явлений, но и для предсказания интересующих исследователя явлений) обычно вводится понятия настройки М. (нормализации или уточнения ее параметров применительно к конкретной задаче) и критериев адекватности М. Сравнивая эффективность оптимально настроенных конкурентных М., производят выбор наилучшей среди них. Существенную роль при этом играют экспериментальные данные – факты и априорная информация. По мере распространения технологии вычислительного эксперимента такой подход становится все более распространенным (рис. 6). См. Модели зрительного опознания, Семантические сети. (Б. Н. Еникеев)

Рис. 6

МОДЕЛЬ Р. АТКИНСОНА И Р. ШИФРИНА — см. Трехкомпонентная модель памяти.

МОДЕЛЬ АТТЕНЮАТОРА (англ. attenuation theory, attenuator model – модель ослабления) – в когнитивной психологии одна из концепций избирательности внимания, которая постулирует существование перцептивного фильтра и устройства, регулирующего интенсивность сообщения и выполняющего роль посредника между сигналом и его вербальной обработкой. Такой «ментальный аттенюатор» оперирует только с репрезентациями физических свойств сообщения (напр., локализацией, качеством голоса). Предложена Анной Трейсман. См. также Феномен вечеринки с коктейлем. Ср. Модель с фильтрацией. (А. И. Назаров)

МОДЕЛЬ ГЛУБИННЫХ И ВНЕШНИХ СТРУКТУР ЯЗЫКА (англ. model of deep and surface structures in language) – универсальная модель теории языка, которую разработал в 1950–60-х гг. амер. лингвист, философ и психолог Аврам Ноам Хомский (Chomsky, род. 1928). Предполагается, что единая глубинная смысловая структура может иметь множество различных внешних формулировок. Правила взаимного преобразования внешних (поверхностных; англ. surface) и глубинных (англ. deeр) структур вводятся при помощи теории порождающих грамматик (грамматики преобразований; англ. transformational grammar).

В развитых системах формальных грамматик, направленных на анализ и построение фраз, грамматический анализ включает в себя и некоторое множество правил переписывания (подстановок, трансформаций), или продукций.

Рассмотрим простую фразу типа «игрок ударил по мячу». Ясно, что смысл этой фразы в принципе не изменится, если она будет иметь вид «мяч был ударен игроком», «игрок нанес удар по мячу» или «удар по мячу был сделан игроком» и т. д. Приведенные варианты фразы представляют собой примеры различных внешних структур, однако все они обладают некоторой единой глубинной структурой. Напр., такая структура может представлять собой участок семантической сети (или просто граф), построенный по принципу определения соотношений между группой подлежащего, определяющей субъект действия, группой сказуемого, определяющей действие, группой дополнения, определяющей объект, на который направлено действие (рис. 7).