Текст книги "После трех не поздно!"

Творческое целеобразование и целеполагание – основные компетенции творческого воображения

Но что же отличает воображение человека от воображения кошки Маркизы? Сейчас нам уже легко ответить на этот почти философский вопрос. Конечно же уровень развитости самосознания! Вот только какой из них? Конечно, нам хотелось бы, чтобы это был третий, смыслотворческий. Как-то неуютно считать себя недалеко ушедшими от братьев наших меньших. Ну что же, третий, так третий. Дело не в счете, дело в сумме, точнее, в содержании. Действительно, творческое воображение – это прежде всего продуктивное, активное воображение, отличающееся не только осознанностью, но и особенностью самого процесса самопознания. (Ух ты! Мы и это уже проходили! Отлично, тогда вспомним.)

Во-первых, творческое воображение актуализируется, когда предметом самопознания становится ситуация смысловой неопределенности: поиск не единственно правильного решения, но возможных гипотез, углубляющих понимание действительности. Во-вторых, творческое воображение хотя и является разновидностью мышления, работает на допущении возможной вариативности результата (прежде всего его смысловой вариативности) и, будучи творческой мыследеятельностью, использует иные стратегии – метастратегии осознанного творческого целеобразования и целеполагания. Какая там Маркиза? Речь пойдет о вещах серьезных.

Итак, творческое целеобразование, или целепорождение, – осознанное целенаправленное моделирование общесмыслового содержания элементов или явлений действительности, несущих в себе смысловую неопределенность. (Быстро не читать, прочесть еще раз!)

Более того, мы рассматриваем творческое целеобразование (хотя оно и не приводит самопознание к целенаправленному открытию), как обязательный компонент творческого воображения. Дело в том, что человек воспринимает действительность как некую реальность (предлагает свое понимание действительности) в зависимости от уровня интеграции смысловых связей в ДСС, то есть от уровня развитости самосознания, при помощи которого он раскрывает содержание данной реальности. Эта мысль точно схвачена в афоризме С. Лема: «Философский камень валялся в пыли. Собаки его не замечали».

Теперь мы уже можем говорить предметно: уровни развитости самосознания опосредуют три степени дифференциации и интеграции смысловых связей ДСС, в рамках которых возможно продуктивное творческое воображение, понимание смысла будущей реальности: предметно-операциональная степень, структурно-функциональная и системно-теоретическая.

На системно-теоретическом уровне дифференцированности самосознание способно устанавливать теоретические, мировоззренческие смысловые связи; благодаря им происходит соответствующее уровню общесмысловое понимание действительности. Образно говоря, этот уровень можно сравнить с очками, через которые человек панорамно (широко и глубоко) смотрит на мир. Этот уровень обеспечивает пониманию единство, целостность и постоянную воспроизводимость системного смысла действительности, восприятие категориально-системных свойств действительности, несмотря на то, что конкретные области их проявления динамичны и многообразны. Продуктом творческого целеобразования этого уровня будут теоретические идеи, системные мифы и т. п. Развитость этого уровня характерна для творческого воображения (точнее, целеобразования) талантливых философов, теологов, ученых-теоретиков.

На структурно-функциональном уровне самосознание раскрывает суть структурной организации действительности, которая обеспечивает эффективное функционирование и/или реализует условия функционирования (для достижения определенного результата). Творчеству этого уровня присуще стремление формулировать и обосновывать законы, постулаты и правила успешного достижения результата. Развитая способность к творческому целеобразованию на этом уровне важна и лучше всего проявляется у стратегов – военачальников, режиссеров, руководителей-менеджеров высшего звена. На этом уровне появляется способность «охватить» функциональную суть структуры предметов или явлений, связанных с достижением определенного результата (например, характер человека, прогноз погоды, шахматная стратегия, ситуация на рынке и другое). Другими словами, на этом уровне лучше всего «схватывается и воображается» возможное оптимальное смысловое содержание структурно-функциональной стороны элементов и явлений действительности.

На операционально-прикладном (генетическом) уровне дифференциации-интеграции содержания действительности познанию становится доступна операционально-прикладная интерпретация элементов, явлений и событий. Становится возможным представление о методах генетического переноса сути операций, выполняемых в одних условиях (или одной группой предметов) на другие. Творчеству этого уровня присуща афористичность, использование неожиданных комбинаций прикладных связей, операциональная ловкость. Развитое творческое целеобразование этого уровня – залог возможности успешного изобретательства, успешной аналитической работы детективов, врачей и других подобных специалистов.

Таким образом, суть творческого целеобразования связана не с поиском образа будущей реальности (некого воображаемого объекта), а с выборомуровня интеграции смысловых связей. На выбранном уровне обеспечивается глубина смысловой интерпретации и ведется успешное конструирование возможной реальности. Это крайне важно для следующего творческого шага – целеполагания, так как именно выбор направленности и глубины осмысления действительности определяет суть творческого целеполагания – построения план-схемы смысловых связей между элементами будущей реальности (ее контекста). Целеобразование – композиционный уровень познания, на нем происходит успешное построение план-схемы – «строительных лесов» смысловой модели будущей реальности. Эвристичность такого понимания творческого целеобразования связана с возможностью наделить конкретным содержанием направление творческого поиска в ситуациях неопределенности. Как эвристический «продукт», внешне раскрывающий значение творческого целеобразования, выступает возможность эффективно сформулировать продуктивный познавательный вопрос (см. Приложение № 1).

Итак, творческое целеполагание, или планирование цели, – следующий, собственно творческий компонент механизма самосознания, посредник при реализации воображения в конкретной ситуации. Для того чтобы выбранный на этапе целеобразования уровень общесмыслового содержания познаваемой действительности мог воплотиться в некую правдоподобную реальность, вначале реальность должна быть представлена в идеальной форме. Точнее, должен быть сформулирован общий план-схема, алгоритм идеальной реальности (ее инвариантного содержания). Именно план-схема будущей реальности, на наш взгляд, составляет содержание целеполагания, суть творческого воображения. Такой план-схема выступает как априорный способ построения всех эмпирических образов данного идеального предмета, как его «мелодия».

Главное здесь то, что «продуктом» творческого целеполагания будет также не «вещь», не образ, а алгоритм построения связей между конкретными предметами или явлениями. Этот алгоритм способен породить некую реальность, отражающую общесмысловое содержание, уже сформулированное целеобразованием. Следовательно, целеполагание – не фантазийное представление некоего случайного предмета, а мыследеятельность, создающая саму схему деятельности еще до деятельности! Или, как говорил Кант, «схема есть… представление о методе соединения», о методе синтеза, смысл которого в структурной связи элементов действительности, порождающей значение.

Если перевести все это на практический язык, то творческое целеполагание, то есть анализ и планирование пути создания новой реальности, можно рассматривать как основание формулировки познавательно-правдоподобной гипотезы. Причем творческий диапазон такой гипотезы может быть чрезвычайно широк: начиная с оптимизации контекста интерпретации действительности (особенности поэзии Пушкина, Шекспира, живописи Леонардо да Винчи) и заканчивая открытием принципиально нового системного свойства или нового всеобщего предмета (например, геометрии Лобачевского, модели Солнечной системы Коперника, Периодической системы элементов Менделеева).

Таким образом, творческое воображение – это процесс (и алгоритм) последовательной продуктивной творческой субъективно-смысловой интерпретации неопределенности. Через творческое целеобразование и целеполагание сути возможной реальности человек становится способен «увидеть» само различие между реальным и идеальным; у него появляется возможность творить «реально новое».

Таким образом, механизм смыслотворчества (творческого воображения) можно представить как процесс заполнения пробелов в структуре ДСС, как достраивание ее структуры, ведущее к самосборке целостного образа некой реальности. Причем это не просто «инсайтная перестройка», внезапная организация целостной структуры, – это «по-шаговый» выбор ее оптимальной модели. При этом механизм выбора основан не на логике встраивания возможных смысловых связей в структуру ДСС, а на принципе «гармоничности/негармоничности», как в первом периоде – «испытания», целеобразования, так и во втором – поиска смысловой самобытности, целеполагания.

Смысл определяет образ деятельности, ее цель. Поэтому смысловое воображение можно назвать способностью человека присваивать мир, делать его «своим собственным». У разумных животных основой «присвоения» мира выступает сознание, прежде всего в модусе смысловой дифференциации восприятия; с развитием самосознания становится возможной деятельность в модусе структурного творчества самосознания.

Воображаемое – социально, уже исходя из первичного опыта самосознания – осознания телесности субъекта. Самосознание не просто совершает акт символизации, но транслирует «Я-образ» для «Я-другого», чтобы сообщить «другому» цели своей деятельности. Более того, на третьем смыслотворческом уровне развития самосознания можно говорить о социально-смысловом воображении как о сквозном базовом компоненте уровня. Такое воображение определяет и общий смысл действительности в виде вполне конкретного, узнаваемого «образа мира» и его культуры как стилевой уникальности, предполагающей, что этот образ значим для каждого человека этой культуры, этого социума, что он всегда несет определенную ценность.

Воображение присутствует и на других уровнях развития самосознания, определяяуровень познавательного отражения действительности (образ мира). Но смысловое понимание третьего уровня отличается, как отмечает М. А. Холодная, «направленностью на обобщенные (категориальные) аспекты происходящего, большей дифференцированностью «видения» будущих событий», возможностью создания более глубокого и широкого смыслового контекста, и, наконец, «более высоким уровнем непроизвольного интеллектуального контроля психической активности (деятельности)».

Глава вновь получилась переполненной абстрактными понятиями. И это понятно: мы же с вами претендуем не на «Вискас». Поэтому делаем решительную паузу! А немногим, но особенно творческим личностям, предлагаем познакомиться со стимульным материалом, который рассчитан на разный уровень развития и самосознания, и творческого целеобразования, и целеполагания, в Приложении к нашей книге. Посмотрите. Обещаем, будет интересно.

Глава восьмая
Синдром Буратино, или Почему так важно развивать систему произвольной саморегуляции деятельности

Умная голова, да дураку досталась

Русская поговорка

Многие фильмы Феллини заканчиваются карнавалом, объединяющим героев или примиряющим их с жизнью. Свой интерес к цирку и карнавализации Федерико Феллини как кинорежиссер объяснял возможностью для человека, надев маску, показать свое настоящее лицо, возможностью слиться всем вместе в радостном маскараде, где главное правило – отсутствие каких-либо правил, где правит балом простое беззаботное детское счастье. Но где проходит грань, за которой открытость, детскость поведения оборачивается для человека бедой?

Итальянец по национальности, Федерико всегда был человеком активным, чтобы не сказать авантюрным. Вероятно, поэтому долгое время его страстью было автовождение. У него был замечательный «Ягуар», потом он приобрел «Шевроле», чуть позже – «Альфа Ромео». Но в начале 1970-х под колеса его автомобиля едва не угодил мальчик-велосипедист. К счастью, юный нарушитель правил отделался легким испугом, но потрясенный Феллини тут же за бесценок продал машину немецкому туристу, а сам с тех пор за руль не садился и предпочитал пешие прогулки. В его фильмах, так ярко начинающихся, часто обыгрывается один и тот же финал: опустевшие мостовые, одинокие, гонимые ветром воздушные шарики и кем-то забытый велосипед… Далеко не всегда детская непосредственность награждается «золотым ключиком», открывающим дверь в каморке папы Карло, беззаботность никогда не ведет в волшебный мир. Пусть поздно, но это почувствовал великий художник.

Мы вспомнили в нашей книге о великом кинорежиссере не случайно. Дело в том, что развитие человеческого самосознания – это развитие не только понимания мира, но и способности управлять своим поведением, быть автором своей жизни. Если внешние обстоятельства не ставят перед человеком каких-либо актуальных проблем, то он редко задумывается, что будет предметом его деятельности в ближайшие несколько часов. Тяга к карнавалу, беззаботному детству в человеке очень сильна. Не напрасно Ювенал считал, что лишь в «хлебе и зрелищах» нуждались жители Рима, ранее завоевавшие половину мира.

Казалось бы, что здесь плохого? Такова наша физиология – «сытый тигр спит». Но человек – не животное, точнее он неизбежно перестает быть животным с развитием своего самосознания. В этой главе мы подробно рассмотрим причины, тормозящие развитие второго компонента самосознания – системы саморегуляции произвольной деятельности. Мы разберем проблемы, возникающие у людей, если система саморегуляции в силу разных причин задерживается в своем развитии, то есть попытаемся хотя бы осмыслить необходимость целенаправленного сопровождения саморазвития такой системы.

А начнем мы с рассказа о детях с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). Популярность этой темы в Интернете и в СМИ во всем мире сопоставима с масштабами проблем, которые доставляют эти дети сами себе и своему окружению. Без преувеличения, СДВГ можно назвать вызовом XXI века не только врачам, психологам и педагогам, но, главное, родителям таких детей.

Действительно, актуальность помощи детям СДВГ, необходимость разработки эффективных дифференцированных программ их сопровождения обусловлена, в первую очередь, межсистемностью их проблемы. Дело в том, что долгое время (а кое-где и сегодня) гиперактивность воспринималась как лишь легкое функциональное несовершенство корково-подкорковых отношений головного мозга и диагностировалась в рамках минимальной мозговой дисфункции. А это означало, что большинство участковых невропатологов этот синдром воспринимали (и, увы, воспринимают до сих пор) подобно ОРВИ, то есть как «ничего особенного», «это пройдет», «на группу инвалидности не тянет».

Но уже для педагогов дети с СДВГ становятся неразрешимой проблемой. Трудность даже не столько в их обучении, сколько в том, чтобы попросту физически удерживать детей в течение 4–5 уроков в рамках школьных правил поведения («лишь бы только что-нибудь не сломал, кого-нибудь не покалечил или не покалечился сам»).

Но труднее всего приходится родителям гиперактивных детей. Часто это становится семейной трагедией. Об этом говорит печальная статистика разводов в парах, воспитывающих таких детей. Мужья оказываются в этой ситуации «слабым звеном», бегут, оправдывая статус «социальной случайности».

Немного истории. В XIX веке у большинства живущих в то время детей саморегуляция произвольной деятельности как системный комплекс формировалась во время обычной трудовой деятельности, постепенно и, как правило, завершалось очень рано, к 7–10 годам. Да, да! Дети, которых тогда считали «маленькими взрослыми», работали «по-взрослому»! Возможно, вследствие этого гиперактивности как массового явления в это время не существовало, а Буратино, с его «метаниями» от папы Карло в цирк, с пятью сольдо в страну Дураков и обратно к папе (с заходом к Мальвине), воспринимался бы как персонаж исключительно сказочный. А к началу ХХ века «вождь краснокожих» хотя также был литературным героем, но уже героем, хорошо узнаваемым. Вероятно, немаловажную роль в этом сыграло появление всеобщего начального образования с 8–9 лет. Учеба потребовала от большинства детей произвольной саморегуляции поведения в малоподвижной и малоинтересной деятельности (преимущественно классно-урочной).

Сегодняшняя реальность такова, что уже начиная с 6,5 лет от ребенка восемь месяцев в году требуется всеобщее, обязательное и далеко не всегда позитивно мотивированное поддержание произвольного внимания не менее 5–6 часов в сутки. С другой стороны, функциональная незрелость современных детей дошкольного и младшего школьного возраста – общая проблема цивилизованных стран. Синдром минимальной мозговой дисфункции (ММД) – практически синоним СДВГ – устойчиво регистрируется в среднем у 10–20 % городских детей 6–9 лет. Преимущественно эти две причины привели к тому, что «Буратино» и «вожди краснокожих», обычно не менее трех, есть в каждом классе начальной школы. СДВГ стал серьезной медицинской, социальной, но в первую очередь, психолого-педагогической проблемой.

Для того чтобы понять сущность СДВГ именно как психолого-педагогической проблемы, мы коротко рассмотрим механизмы, лежащие в основании этого синдрома.

В настоящее время принято выделять два основных и относительно самостоятельных по механизму развития варианта СДВГ. Первый, встречающийся чаще всего, связан с той самой ММД. Он проявляется в функциональной неоптимальности корко-подкорковых взаимоотношений головного мозга человека, точнее, временной (минимум до 6–10 лет) физиологической «дороговизне» для таких детей произвольного (коркового) контроля деятельности, быстрой истощаемости контроля, потребности в переключении на другие виды деятельности. Именно в этом – причины неустойчивости произвольного внимания, гиперактивности, носящей в данном случае адаптивный характер, и импульсивности (тормозить-то нечем!).

Второй вариант, встречающийся значительно реже (не более 10 %), связан с генетическими нарушениями, точнее, мутациями ряда генов, регулирующих дофаминовый обмен. Дофамин – один из основных «тормозных» нейромедиаторов нервной системы, обеспечивающих работу коры и, в конце концов, поддерживающих оптимальность человеческого сознания. В данном случае избыточная подкорковая стимуляция связана не столько с функциональными нарушениями контроля коры за подкоркой, сколько с необходимостью дополнительно стимулировать подкорку для поддержания ясности сознания. Другими словами, в этом варианте подкорковая сверхстимуляция коры носит компенсаторный характер.

Внешне таким детям характерна моторная неутомимость. Они рано отказываются от дневного сна, постоянно физически активны, но в то же время, как правило, достаточно продуктивны интеллектуально («Сидит под партой, занимается, кажется, чем угодно, только не уроками, но если спросить, отвечает правильно»). Более того, если их насильно укладывать спать днем, после пробуждения у них резко изменяется настроение и продуктивность, появляется раздражительность, злобность, негативизм, отказ от деятельности. Успокаивающие средства действуют на них противоположным образом – еще больше растормаживают.

Объединяет оба варианта то, что хотя такие дети интеллектуально сохранны, а иногда и опережают своих сверстников в интеллектуальном развитии, но физиологически не в состоянии длительно удерживать определенные корко-подкорковое взаимоотношения, необходимые для выработки навыков, установок, инвариантных стратегий регуляции своего поведения.

В первом случае они быстро истощаются и формирование регулирующих поведение установок, как правило, просто не завершается. Во втором из-за невозможности достаточно долгой избирательной активации коры срывается конструирование необходимых нейрональных связей, происходит постоянное «соскальзывание» в непродуктивные действия. Поэтому такие дети не способны в обычных условиях самостоятельно и, главное, вовремя создавать устойчивые функциональные адаптивные поведенческие установки, социальные навыки, автоматизмы.

Беда еще в том, что именно на этот возраст – 6–10 лет – приходится сензитивный период формирования у человека базовых стратегий саморегуляции продуктивной деятельности. Давайте еще раз вспомним их:

– стратегия целеполагания – стратегия постановки (формулирования) цели или принятия и удержания цели, поставленной другими;

– стратегия моделирования основных условий реализации целевого замысла;

– стратегия программирования – стратегия, определяющая планирование, формулирование правил, последовательность действий с учетом окружающих условий;

– стратегия самоконтроля – анализа деятельности, формулирования критериев для оценки промежуточных результатов деятельности и сопоставления их с задуманным.

По указанным выше причинам дети «пролетают» этот период, не приобретая важных для дальнейшей (прежде всего учебной) деятельности компонентов саморегуляции произвольной деятельности. Другие ребята не принимают их в сюжетно-ролевые игры, так как они могут, быстро истощившись, прервать игру, отвлечься и забыть все договоренности. Более того, играть в «дочки-матери», «магазин» и «школу» современные «буратино» тоже не хотят. Они, как их сказочный прототип, предпочитают шумные «догонялки», бесцельную беготню в придуманной ими собственной «стране Дураков». Поэтому дети с СДВГ выглядят как либо невоспитанные, либо глупые или безвольные. Они, не умея самостоятельно регулировать свое поведение, быстро становятся «отверженными» в школьном микросоциуме. В будущем, практически в 100 % случаев они еще и плохо успевают в учебе, поскольку «не замечают» своих «глупых» ошибок, особенно в письменных работах.

К сожалению, современные программы коррекции и реабилитации детей с СДВГ имеют преимущественно биологическую направленность, то есть стремятся улучшать работу мозга или влиять на поведение ребенка медикаментозными средствами. Либо же это так называемые нейропсихологические практики, которые преследуют ту же цель – помочь мозгу справиться с той реальностью, с которой он сам справиться пока не может. И в том и в другом случае акцент делается либо на биологической причине, либо на психофизиологическом механизме нарушения произвольности.

Еще в апреле 2006 г. в рамках I Международного форума «Охрана здоровья детей России» прошла конференция, посвященная СДВГ. Она показала, что большинство коррекционно-педагогических рекомендаций носит весьма общий характер (в индивидуальном и щадящем подходе нуждаются все дети, а не только дети с СДВГ). Предлагаемые методики тренингов с использованием нейропсихологической работы или популярные компьютерные технологии БИОС направлены на компенсацию имеющихся расстройств. Они воздействуют исключительно на лобные доли, то есть на кору головного мозга, и действуют сверху вниз, при этом сохраняя проблемы дезинтеграции или дефицитарности первых двух мозговых блоков (энергоснабжение, статико-кинетический баланс и операциональное сенсомоторное взаимодействие с внешним миром). Другими словами, основная нагрузка в подобных методиках направлена на продолжающий формироваться, а значит, наиболее уязвимый блок произвольной саморегуляции.

Нередко с самого начала ребенку предлагается выполнять сразу несколько задач саморегуляции, что мало отличает ситуацию психологического тренинга от непосильной для ребенка с СДВГ ситуации школьного урока, где он должен сидеть спокойно, быть внимательным и сдержанным. Отсюда высокий риск декомпенсации при применении таких методик. Другими словами, от ребенка уже требуют регуляцию произвольности, а он не только еще не сформировал ее, но в таких условиях и не может сделать этого самостоятельно.

Не умаляя важности и необходимости режимных и биологических мероприятий, заметим, что в этих программах упускается или попросту отсутствует важный социально-психологический аспект проблемы детей с СДВГ – уязвимость, а чаще невозможность способности к самостоятельному своевременному и полноценному формированию навыков саморегуляции произвольной деятельности, то есть развитию человеческого самосознания. Вот тут-то и необходима специальная программа профессионального психолого-педагогического сопровождения детей с СДВГ, их родителей, да и педагогов, обучающих таких детей.

Для успешного сопровождения детей с СДВГ надо иметь в виду простую, но для многих неочевидную особенность – все они разные. Если попытаться как-то сгруппировать их «несхожести», то получится четыре дисгармоничных (акцентуированных) типа нарушений стратегий саморегуляции деятельности у таких детей. Для наглядности мы назвали эти типы синдромами и дали им узнаваемые имена: 1) синдром Буратино, 2) синдром Пьеро, 3) синдром Авось и Как-нибудь и 4) синдром двух поросят – Ниф-Нифа и Нуф-Нуфа.

При синдроме Буратино низкая сформированность у всех стратегий саморегуляции деятельности, но особенно страдает (практически не сформирована) стратегия целеполагания, планирования цели. При этом синдроме дети практически не способны самостоятельно определить цель своей деятельности. Именно поэтому они не могут или с большим трудом способны представить картину потребностного будущего, то есть испытывают выраженные трудности с предвосхищением будущего. В связи с этим подлинная деятельность (деятельность, основанная на постановке цели) в их жизни встречается крайне редко. В лучшем случае цели детей с «синдромом Буратино» либо расплывчаты, либо очень «приземленны», конкретны, предметно-функциональны. Складывается впечатление, что цель их жизни – не иметь никакой жизненной цели. Основные отличительные черты поведения детей с «синдромом Буратино»:

1. Жизненная бесцельность (жизнь «сегодняшним днем»);

2. Личностная поверхностность в отношениях (необязательность, беззаботность, беспечность, необъяснимый риск);

3. Деятельностная несостоятельность (минимум самодеятельности – только при удовлетворении витальных желаний, да и то только тех, которые не требуют напряжения; такие дети деятельны только под нажимом внешних обстоятельств, но и в этом случае, как правило, ничего не доводят до конца).

При синдроме Пьеро, наряду с такой же невысокой сформированностью всех стратегий саморегуляции, особенно страдает (практически не сформирована) стратегия моделирования, вычленения значимых условий, необходимых для реализации замысла. Эта метастратегия нацеливает человека в любой деятельности выделять основные условия, определяющие успех в достижении поставленной цели. Она устанавливает необходимость осуществить еще до начала действия мысленный анализ внутренних и внешних условий, влияющих на возможный успех.

Как и при «синдроме Буратино», действия детей с «синдромом Пьеро» отличаются выраженными трудностями в достижении поставленной цели. Но у них это связано с тем, что в процессе деятельности они упускают главное, самое важное для достижения цели. При этом излишне большое значение они придают второстепенным деталям, мелочам. Если целеполагание у таких детей развито неплохо или их деятельность контролируется извне, то внешне это проявляется в стремлении к чрезмерной детализации программы действий, иногда в повышенной аккуратности, сопровождающейся потерей качества. В данном случае они не замечают и не выполняют «самую малость» – основное условие деятельности, ведущее к достижению цели (например, красиво оформляют тетрадь, но к сути работы могут так и не приступить). При неполноценности данной стратегии человек если и осуществляет эмпирический анализ, то все условия задачи (действия) рассматривает как равноценные, в одинаковой степени нужные для решения. Основными отличительными чертами поведения детей с «синдромом Пьеро» будут:

1. «Мечтательность», трудности с началом действий, отсутствие самой направленности на поиск и осмысление основных условий достижения цели.

2. Не выделяя главного, они вязнут в мелочах, деталях. В процессе деятельности не замечают значимых изменений ситуации.

3. Они не уверены в своих действиях, не инициативны, в продуктивной деятельности крайне робки, легко останавливаются.

4. Больше мечтатели, нежели деятели. Не уверены в своих силах. Тревожны. Чувствительны к внешней оценке. Испытывают трудности в социальной адаптации.

При синдроме Авось и Как-нибудь уровень сформированности всех стратегий саморегуляции деятельности также невысок. Практически не сформирована стратегия программирования, планирования достижения цели. Такие дети не осознают необходимость обязательного создания в уме алгоритма реализации целевого замысла. Они не выбирают необходимых условий предстоящих действий, обходятся без предварительного планирования последовательности действий, ведущих к цели, то есть связанных с воплощением замысла.

При этом синдроме действия человека носят случайный характер, хотя человек и может, и даже способен сформулировать свою цель и рассказать о своем замысле. Сама деятельность скорее нелепа, «несуразна». Создается впечатление, что для ребенка не важна последовательность действий, реализующих замысел, отсутствует сама потребность в предварительном продумывании механизма, условий и последовательности их использования в достижении цели. Человеку вообще не важно, какие средства будут использоваться. Он просто игнорирует значимость анализа путей и средств достижения цели. У детей с «синдромом Авось и Как-нибудь» внешне он проявляется в неадекватности, алогичности и чехарде действий. В лучшем случае такие дети могут быть неплохими фантазерами, придумщиками. Но что бы они ни придумывали, результат их деятельности с трудом можно оценить на «слабую тройку». Основные отличительные черты поведения детей с «синдромом Авось и Как-нибудь»:

1. Они не озабочены необходимостью построения в уме основного способа реализации замысла. Они не стремятся сформулировать последовательность, которая позволила бы достичь цели (выбранной на этапе моделирования).

2. Они невнимательны к условиям деятельности, деталям, негативно влияющим на выполнение задуманного (и делающим цель недостижимой). Детализация исполнительских действий минимальна.