Текст книги "Компликология. Создание развивающих, диагностирующих и деструктивных трудностей"

Один из парадоксов исследования творчества состоит в том, что творчество конкретного субъекта в эксперименте может изучаться лишь через сотворчество экспериментатора и этого испытуемого [Петухов, 1999]. При этом принципиально невозможны инструментальные решения, диагностические или обучающие технологии, которые бы гарантировали акты творчества. Экспериментатор может лишь создавать условия для его проявления. Парадокс: чем с большей вероятностью технология создания этих условий приводит к появлению того, что экспериментатор считает творчеством испытуемого, тем в меньшей степени это действительно творчество. Недаром П. Я. Гальперин назвал проблему творчества «синей птицей» психологии [Гальперин, Данилова, 1980, с. 36]. Он не объяснил, почему использовал эту метафору. С нашей точки зрения, объяснение таково. По философской пьесе М. Метерлинка, синюю птицу нельзя поймать – будучи пойманной, она либо умирает, либо перестает быть синей. Так же и творческое мышление: оно тем дальше от настоящего творчества, чем жестче и надежнее «силок» психологического теста, в который его, казалось бы, поймали. Изучение творческого, нестандартного мышления требует творческих, нестандартных методов. Тест здесь может быть подпоркой, но никак не основным средством.

Тем не менее разработка массовых тестов оценки интеллекта и творческого мышления осуществлялась и будет осуществляться. Слишком велика в системе стандартного производства и образования потребность в массовой и стандартной оценке такой части человеческого капитала как интеллект и творчество, в стандартной оценке способности создавать то непредсказуемое и несуществовавшее, которое станет новым массовым стандартом.

11.5. Влияние ценностных ориентаций и личностных особенностей разработчиков на диагностические задания

Данная проблема рассматривается лишь в небольшом числе отечественных публикаций при ее высокой значимости. Между тем и общие ценностные ориентации, и даже конкретные личностные особенности разработчиков могут оказывать и оказывают серьезное влияние на разрабатываемые ими методики (например, на психологические тесты) и на показываемые респондентами результаты, что заставляет поставить проблему супервизии,[20]20
  Супервизию обязан проходить каждый психотерапевт. С ним работает другой психотерапевт, чтобы среди прочего первый без нужды не проецировал бы некоторые свои личностные особенности в общение с клиентом.


[Закрыть] по крайней мере, для разработчиков тестов [Поддьяков, 2004б].

Позднее, опираясь в том числе на наши работы, масштабный обзор по теме дали А. С. Науменко и Е. А. Орел в статье «А судьи кто? Индивидуальные особенности разработчиков и характеристики тестовых заданий» [Науменко, Орел, 2010]. На основе анализа большого количества зарубежных публикаций (отечественных практически нет), авторы делают основной вывод: «Особенности разработчиков оказывают существенное влияние на конструируемые ими задания, а следовательно, на результаты тех, кто потом будет выполнять эти задания в качестве респондентов <…> на каждом этапе, начиная от операционализации исследуемых понятий и заканчивая проведением оценки, те, кто эту оценку проводят, являются источниками искажений, которые сказываются на ее результатах. Поскольку решения, принимаемые в процессе оценки профессиональной квалификации, оказываются важными в судьбе оцениваемого, эти искажения следует обязательно принимать во внимание». Авторы также согласны с необходимостью супервизии для разработчиков психологических методик.

Разовьем тему далее и обратимся к измерению, обозначенному в начале нашей работы, – к возможной доброжелательной или недоброжелательной установке исследователя – разработчика методики. В качестве иллюстрации приведем данные эксперимента М. А. Чумаковой [2010], которая предлагала студентам-психологам составить тестовые вопросы по психологии. Один из важных и интересных результатов этого эксперимента состоял в следующем. Испытуемые, не справившиеся, по мнению экспертов-преподавателей, с заданием придумать тестовые вопросы для других студентов, имели более высокие показатели агрессивности, чем успешно справившиеся с этим заданием. С нашей точки зрения, данный результат может объясняться различием личностных установок испытуемых по отношению к тем, для кого они готовили тестовые вопросы. По О. К. Тихомирову, целями мышления человека в структуре воздействия на других людей могут быть: а) расширение познавательных возможностей этих людей (в условиях сотрудничества); б) их ограничение (в условиях конфликта). Один из основных приемов воздействия на личность соперника – создание для него максимальных трудностей [Тихомиров, 2002]. Возможно, более враждебное или просто пренебрежительное отношение более агрессивных испытуемых к тем людям, для которых они создавали тестовые вопросы, было одним из факторов, повлиявших на то, что качество созданных ими заданий было оценено экспертами-преподавателями как более низкое.

От аффективного измерения перейдем к когнитивному – анализу возможных несоответствий когнитивных стилей разработчика и участника исследования.

В близкой к психодиагностике области – психологии обучения – показано, что несоответствие когнитивных стилей у преподавателя и ученика приводит к тому, что усилия преподавателя производят обратный эффект, поскольку он подбирает не те деятельности для части своих учеников. Стиль преподавателя, являющийся «лекарством» для одного ученика, оказывается «ядом» для другого [Ливер, 1995; Холодная, 2002]. Преподаватель должен специально работать над собой, чтобы избежать этих ситуаций.

Можно поставить вопрос: имеются ли когнитивно-стилевые предпочтения у разработчиков психодиагностического инструментария? Ответ: с большой вероятностью, да.

Р. Нисбетт провел комплекс исследований мышления представителей европейской и азиатской культуры. Он показал, что тесты, разработанные психологами-европейцами, фактически не позволяют испытуемым-азиатам продемонстрировать те сильные стороны своего мышления, которые менее выражены у европейцев (европейскими психологами это было сделано не намеренно, а просто потому, что они мало рефлексировали другие возможности). Лишь один из многих примеров Р. Нисбетта: он сумел разработать такой тест на поиск различий между двумя похожими картинками, где немного отличаются друг от друга не только некоторые объекты (например, на одной картинке у взлетающего самолета видны выпущенные шасси, а на другой их нет), но и несколько изменены пространственные отношения между самими объектами (например, на одной картинке стоящий вертолет смещен чуть дальше от самолета, чем на другой картинке). Оказалось, что европейцы обращают внимание в первую очередь на измененные детали того или иного объекта, а жители Азии – на изменения отношений между несколькими объектами. Это является еще одним подтверждением идеи, экспериментально доказываемой Р. Нисбеттом: для европейцев более характерен аналитический стиль мышления, а для жителей Азии – синтетический. Но большинство европейских тестов на поиск различий в сходных изображениях содержит картинки лишь с измененными деталями объектов, а не с измененными соотношениями между объектами [Nisbett, 2003]. Это означает, что для корректного сравнения европейцам надо бы пройти тесты интеллекта, разработанные представителями азиатских культур, а не только жителям Азии проходить европейские тесты интеллекта.

Когнитивно-стилевые предпочтения разработчиков тестов могут проявляться и внутри одной культуры. Часть основоположников тестовой психодиагностики были очень сильными математиками (хотя и не обязательно математиками по основному образованию). Достаточно сказать, что некоторые методы и критерии математической статистики, ныне широко известные и используемые в самых разных областях, были изначально созданы тестологами именно для нужд психодиагностики. И психологи (я сам в том числе) этим гордятся. Однако возникает вопрос: как математический склад ума авторов тестов мог сказаться на созданных ими тестовых заданиях?[21]21
  Сходную проблему избыточного влияния «математизации» мышления в области экономики ставит доктор Е. Келер, преподаватель кафедры экономической психологии Тель-Авивского университета: «В экономическую науку всегда стремились люди, которые обладали способностями к математике, но далеко не всегда – к пониманию того, что происходит на улице. Поэтому (ориентируясь на свои собственные качества) экономистам всегда было легче построить модели, в которых и любой другой индивидуум функционирует рационально. Теперь складывается парадоксальная ситуация: на кафедре экономической психологии студент узнает о том, что поведение человека отклоняется от модели “homo еconomicus”, а на всех остальных кафедрах он продолжает изучать экономику в классическом виде» (цит. по: [Джадан, 2002]).


[Закрыть]

Обратимся здесь к данным исследования И. С. Кострикиной, хотя и проведенного с другими целями. Она проанализировала содержание заданий тестов интеллекта и установила важный факт. Чтобы показать средний уровень интеллекта при тестировании, испытуемым достаточно иметь развитые вербальные (речевые) способности. А вот для демонстрации высокого и сверхвысокого интеллекта нужны отлично развитые математические способности, связанные с установлением сложных закономерностей в числовых рядах [Кострикина, 2001].

С нашей точки зрения, это заставляет предположить, что на уровне общих ценностных ориентаций самым главным в интеллекте разработчики тестов, вероятно, считали способности к математике и логике, близкой к математической. Но не означает ли это, что окажись среди составителей тестов люди с другими ценностными ориентациями, личными предпочтениями и т. д., мы бы сейчас имели и другие тесты? Ведь разработчики могли пойти и по противоположному пути – подбирать сверхсложные «филологические» задания, а математические ограничить несложной арифметикой (такой тест вполне возможен). Или же, решая тесты на интеллект, мы бы сейчас отыскивали закономерности вообще не в математических или «филологических», а в биологических рядах и т. д. Тогда сейчас среди тех, кто получает наивысшие баллы за уровень интеллекта, могли оказаться совсем другие люди! А страны, где тестовые оценки учитываются при отборе на различные должности, может быть, имели бы иную элиту. Это очень важный социальный аспект психодиагностики. Ведь те, кто придумывают стандарты оценки чужого интеллекта и творчества, имеют свой собственный, небезграничный интеллект (живые все-таки люди) и отнюдь не безупречные представления о том, что такое творчество и как его измерять (что, собственно, и служит предметом ожесточенных дискуссий между разными школами психодиагностов).

Рассмотрим подробнее вопрос о том, что тесты интеллекта в своей наиболее трудной части могут быть больше «нагружены» сложностью математических заданий, чем сложностью заданий на речь, поскольку он неочевиден.

Подчеркнем: мы говорим не о той простой нагруженности сложностью, эквивалентность которой для разных субтестов теста задается процедурой отбора заданий и нормирования теста. Здесь все должно быть в порядке: для разных субтестов одинаковый процент выборки испытуемых должен решать один и тот же процент заданий, т. е. сложность заданий на этом уровне эквивалентна. Мы ведем речь о другой нагруженности заданий: нагруженности сложностью не первого, а второго и последующих порядков.

И область математической деятельности, и область речевой деятельности достаточно сложны и многомерны. Это дает возможность наращивать сложность заданий внутри субтестов по нескольким разным направлениям, причем необязательно одновременно и равномерно по каждому. Нарастание сложности по одной характеристике может замедляться или останавливаться, а по другой резко расти – главное, чтобы сохранялась интегральная характеристика нарастания сложности, проверяемая нормированием. При этом о части задействованных характеристик сложности разработчик теста отдает себе отчет, а о части, вероятно, – нет. Кажется правдоподобным, что разработчик теста, не занимающийся рефлексией, наращивает сложность теста в психологически естественном для него направлении, но соответственно неудобном для представителя другого стиля мышления. Кроме того, развивая мысль Д. В. Ушакова [2004] о роли тренированности тестируемых, можно добавить, что имеет значение и тренированность разработчика в составлении тех или иных задач. Более того, может иметь значение большая или меньшая приверженность заданиям определенного типа, заинтересованность в них и своеобразная профессиональная любовь.

Поэтому возможна такая непроизвольная (как и произвольная) композиция тестовых заданий, при которой математический субтест по мере нарастания сложности уходит в сторону, слишком неудобную для «речевиков» в силу особенностей их когнитивного стиля и отсутствия тренированности. А нарастание сложности речевого теста не ухудшает положения «математиков» в сопоставимой мере – математический склад ума создателя теста просто не позволит сделать это без специальной рефлексивной работы. Более того, даже при желании представителю одного стиля мышления может быть крайне трудно разработать задание для представителя другого типа, эквивалентное по сложности, содержательности и другим характеристикам тем заданиям, которые он делает в «своем» стиле. Батарея математических задач может быть относительно богаче и разнообразнее по характеристикам сложности, чем более бедные, «сплющенные» в данном отношении батареи заданий на другие способности. А предоставляемым богатством лучше воспользуется искушенный, в данном случае искушенный в математике, испытуемый.

Какие именно способности актуализировать и развивать с помощью диагностических процедур, а какие игнорировать или даже подавлять при психодиагностике,[22]22
  Самый очевидный пример: в инструкции к некоторым личностным тестам дается указание отвечать как можно быстрее, без раздумий – тем самым подавляется рефлексия человека, которую авторы теста считают в данном случае мешающей, вредной. Эта установка может быть оспорена в рамках других исследовательских подходов, признающих именно осознанность высшим проявлением, при реализации которых в менее выгодные условия ставятся уже не рефлексивные, а импульсивные респонденты, склонные отвечать без размышлений.


[Закрыть] определяется в конечном счете мировоззренческими взглядами того, кто эту помощь или подавление осуществляет.

11.6. Диагностика способностей создавать трудности и связанные с этим трудности

Диагностика способностей создавать конструктивные трудности (например, в виде тех или иных учебных заданий, проблем, ситуаций) осуществляется на разных уровнях системы образования: при подготовке воспитателей и методистов дошкольных учреждений, школьных учителей, преподавателей вузов и т. д. В ходе обучения будущим специалистам предлагается разрабатывать соответствующие задания, и эта деятельность оценивается методистом, куратором педагогической практики и т. п.

Диагностика способностей создавать деструктивные трудности, необходимые спортсменам, полицейским, военным, специалистам по компьютерной безопасности и т. д., осуществляется в рамках подготовки, оценки и отбора этих лиц. Результаты данной диагностики служат одним из основных критериев успешности данной профессиональной подготовки. Если говорить об антисоциальных и криминальных видах деятельности, то там тоже в некоторых областях осуществляются разные «экзаменовки» и проверки «компетентностей».

Диагностика способностей создавать диагностирующие трудности осуществляется при подготовке и оценке тестологов, а также преподавателей в различных областях, чтобы эти преподаватели могли грамотно составлять диагностирующие задания по свои курсам. Диагностика способностей создавать деструктивные трудности, а также диагностирующие трудности в области деструктивных деятельностей сама сопряжена со значительными методологическими и этическими проблемами.

Остановимся на знаменитом Стэнфордском тюремном эксперименте Ф. Зимбардо, в ходе которого одна группа участников, исполняющих роль надзирателей, мучила другую группу участников, выступавших в роли заключенных. Гипотеза исследования была следующей (бихевиористской, как ее критически оценивает Э. Фромм): само назначение ролей “надзирателей” и “заключенных” приведет к значимо различающимся поведенческим реакциям участников и их взаимодействиям, разным эмоциональным состояниям, отношению к себе, а также другим показателям совладания и адаптации к этой новой ситуации, вплоть до патологии [Haney et al., 1973, p. 72]. Для эксперимента Зимбардо отобрал 21 молодого человека. Все участники по результатам предварительно тестирования были физически и психически здоровы и не имели сколь-нибудь существенного асоциального опыта, выводящего их за рамки нормы. Их отвезли в подвал Стэнфордского университета, имитирующего тюрьму, где и развернулся эксперимент. Участников случайным образом поделили на «надзирателей» и «заключенных», причем они знали, что распределение случайно. При инструктаже «надзирателям» сообщили, что они участвуют в изучении поведения заключенных, и их задача – «достигнуть разумной степени порядка, необходимой для нормального функционирования тюрьмы» [Ibid., p. 74]. Более подробных инструкций не давалось, чтобы не влиять на поведение участников, при этом был введен запрет на физические наказания и физическую агрессию. Эксперимент пришлось остановить преждевременно, через шесть дней после начала, из-за этической неприемлемости происходившего: «надзиратели» настолько хорошо вжились в свою роль, что у «заключенных» начались патологические реакции, вплоть до припадка у одного из них. Современный интернет-сайт Зимбардо, посвященный этому эксперименту, содержит собственные нелицеприятные этические оценки автора и анализ ошибок этого исследования (<http://zimbardo.socialpsychology.org>). По современным этическим нормам проведения психологических исследований, этот эксперимент не был бы разрешен. (Собственно, вклад в формулировку этих норм внес и анализ эксперимента Зимбардо.)

При этом полемика по поводу данного исследования, проведенного более 40 лет назад, идет до сих пор. Ряд авторов настаивает на высокой научной ценности проведенного эксперимента и считает, что это была допустимая цена за получение столь важных данных. Другие авторы с этим не согласны. Развернем подробнее критику данного эксперимента, поскольку во многих учебниках о ней ничего не говорится.

Прежде всего в этом исследовании имел место так называемый эффект экспериментатора, о чем пишет сам Зимбардо: «Я мыслил как комендант тюрьмы, а не как психолог-исследователь» (<http://www.prisonexp.org/slide-27.htm>). Эпизод, когда по его (!) приказу «надзиратели» завязывают глаза «заключенным» и сковывают их цепью, чтобы перевести в другое помещение, ясно это показывает.

Следует полностью согласиться с С. Хасламом и С. Рейчером, которые, анализируя целый ряд эпизодов эксперимента (Зимбардо заявил «заключенным», что они не могут отсюда выйти, осуществлял успешное давление на них, чтобы расколоть наметившуюся было коалицию сопротивления и т. д.), пишут, что «трудно игнорировать роль лидерства Зимбардо в установлении и управлении теми нормами конформизма», возникновение которых он затем объявил результатом распределения ролей между испытуемыми [Haslam, Reicher, 2012, p. 156].

Итак, на «надзирателей» влияло не просто назначение на эту роль, а установки самого Зимбардо, приглашенного им «тюремного эксперта» – человека, отсидевшего в реальной тюрьме, и, может быть, кого-то еще (был приглашен и реальный тюремный капеллан). Но тогда эксперимент Зимбардо – принципиальный повтор идей и эксперимента Милгрэма. Хотя, может быть, более яркий, жестокий, приближенный к пониманию широкой аудитории. При таком положении дел реальные страдания испытуемых с научной точки зрения (а не с точки зрения популяризации проблемы и показа ее важности среди широких масс) – впустую.

Э. Фромм писал о том (а С. Хаслам и С. Рейчер подтвердили своим экспериментом), что Зимбардо при анализе игнорировал факты, противоречащие его гипотезе, – факты не подчинения заключенных, а их борьбы и сопротивления (чему имеются реальные примеры из реальной лагерной и тюремной жизни). То же следует сказать о надзирателях: в реальной жизни между ними бывают существенные различия, несмотря на формальную идентичность ролей, и к садизму склонны далеко не все. Собственно, доброжелательные «надзиратели» были и в эксперименте Зимбардо, но он не анализирует значение этого факта. Как пишет Э. Фромм, «расхождения и недостаток точности данных и формулировок тем досаднее, что с ними авторы связывают главный и решающий тезис эксперимента. Они надеялись доказать, что сама ситуация всего за несколько дней может превратить нормального человека либо в жалкое и ничтожное существо, либо в безжалостного садиста. Мне кажется, что эксперимент как раз доказывает обратное, если он вообще что-нибудь доказывает» [Фромм, 2012, с. 88].

Подведем промежуточный итог. В эксперименте Зимбардо не было чистого назначения ролей участникам и последующего их «оставления на необитаемом острове», а было постоянное скрытое и явное руководство процессом. Соответственно в данном эксперименте вовсе не была подтверждена гипотеза о независимости поведения людей, взявших на себя роли тюремщиков и заключенных, от их психологических особенностей. С экспериментально-психологической точки зрения дело обстоит так: активно участвовал в эксперименте, все организовал и командовал участниками экспериментатор – человек с неизвестными психологическими особенностями. Эта переменная не контролировалась: экспериментатор, в отличие от испытуемых психологического тестирования не проходил. Если формально допустить, что экспериментатор – садист и психопат с талантом лидера и талантом влияния, то эксперимент, скорее, говорит о том, на что способны обычные люди, подпавшие под это влияние, а не о том, что с ними делает простое распределение ролей. Это влияние исследовалось в работах Милгрэма.

Сравним эксперимент Зимбардо и Милгрэма по еще одному принципиально важному параметру. В эксперименте Милгрэма якобы пытаемого участника (актера) реально не пытали (он лишь изображал муки при ударах тока, которых на самом деле не было). А в эксперименте Зимбардо обращение с «заключенными» было таково, что дело доходило до судорожных припадков, фактически это были уже не только моральные пытки. Могут ли судороги и рыдания испытуемого оправдать ценность полученных в эксперименте результатов? Поставим следующий экзистенциальный вопрос: можно ли для более детального и сверхценного с научной точки зрения эксперимента по изучению поведения людей в концлагере полностью, живьем воспроизвести все, там происходившее? Ответ очевиден – нет. Но Зимбардо двинулся именно в этом направлении. В его эксперименте люди испытывали реальные длительные и сильные страдания. Нередко говорят, что в эксперименте Милгрэма испытуемые, считавшие, что наносят все более сильные удары током другому человеку, тоже страдали. Но заметим, это были страдания по поводу решений, которые они сами и принимали. А в эксперименте Зимбардо страдали третьи лица – «заключенные», относительно которых и помимо воли которых принимали решения испытуемые-«надзиратели», и сам Зимбардо.

К сказанному добавим, что бихевиористская установка на парадигму ситуационизма (зависимости поведения человека исключительно от внешних обстоятельств) делает невиновным Зимбардо в его собственных глазах и в глазах исследователей, разделяющих эту парадигму. Ведь если человек – функция ситуации, то поведение самого Зимбардо – это результат добросовестного принятия роли ученого, принявшего в одном из экспериментов роль жестокого начальника тюрьмы, а не результат его собственных отношений с моралью. Абсолютный ситуационизм означает аморфность личности, отказ от своего «Я», от своей идентичности. «He is other-shaped rather than self-created», как пишет о людях такого типа (не в контексте исследования Зимбардо) К. Бенсон. Но Зимбардо, судя по всему, как раз вполне self-created. Он создает, творит такого рода ситуации, а не является их функцией.

Анализ этого и других исследований показывает, что диагностика способностей создавать трудности (особенно деструктивные) всегда нагружена ценностно-этическими представлениями исследователя о должном, допустимом и недопустимом, а также о цене, которую можно заплатить за результат.