Текст книги "Генезис педагогических понятий в России в XI – XX вв."

Таким образом, рассмотрение списков Житий Святых, представлявших различные сословия, составленных в разных регионах России, позволяет отметить следующее: и как правило, педагогические термины в Житиях использовались в связи с описанием детских лет и периода обучения Святых, поэтому наиболее часто встречавшимися в списках Житий терминами были: «учение», «учитель», «ученик», «учиться», «училище» и др.; Интересно, что приводились и термины, обозначавшие этапы учения: «научение», «поучение», «изучение», «навык». К следующей по распространенности группе относились термины «воспитание», «просвещение», «упражнение», «наказание», сопровождавшие описание этого же периода жизни.

Жития имеют только люди святые и сведения об училищах сохранились только относительно тех мест, где эти люди получали образование. Однако Жития показывают, что училища и учителя были не только в городах, но и в небольших селах и деревнях. Так, например, в XV веке крестьянские (!) дети: Серапион (?-1516), будущий Архиепископ Новгородский выучился грамоте в родной деревне под Москвой,[181] Александр Свирский (1448–1533) ходил в училище в родной деревне в Обонежье,[182] Зосима Соловецкий (?-1478) учился в родном селе также в Обонежье,[183] Антоний Сийский (1478–1556) посещал училище в селе около Белого моря,[184] Александр Ошевенский (1427–1479) учился в деревеньке также около Белого моря,[185; 186] Мартиниан Белозерский (1397–1483) ходил в сельское училище недалеко от Кириллова монастыря[187, л. 33; 188; 189, л. 223] и много других примеров грамотности крестьян только по одному веку. В целом можно заметить, что в далеких от центра страны деревнях к XV–XVI вв. грамота была уже своего рода нормой, обычным явлением.

Таким образом, анализ двух важных групп источников – учебных пособий и Житий дает основание для объяснения не только факта широкого распространения педагогических терминов, но и их усвоения в процессе обучения и распространения их по всей территории страны. Нзванные группы источников составлялись и переписывались в различных регионах России и при единообразной структуре и содержании формировали единое образовательное и понятийное «пространство» в русских землях. Сохранявшийся на протяжении веков интерес представителей различных сословий к чтению книг и единый способ обучения также в свою очередь содейстовали процессу формирования единого содержания педагогических терминов и понятий.

В связи с анализом характера распространения педагогических понятий важно обратиться к проблеме распространения грамотности среди населения Русских земель – России в XI–XVII вв.

К числу источников, дающих представление о характере распространения грамотности среди представителей разных сословий, полов и возрастов, можно отнести так называемые берестяные грамоты, найденные археологами в течение второй половины XX – начала XXI вв. в Старой Руссе, Смоленске, Торжке, Новгороде, Пскове, Твери, Звенигороде Галицком, Витебске, Мстиславле, Москве. Наибольшее число находок приходится на Новгород: на начало XXI века – более тысячи. Тексты грамот содержат самую разную информацию: ученики выполняли домашние и училищные задания, купцы обменивались информацией со своими партнерами из Новгорода и других городов, сборщики налогов записывали имена должников и сумму долга, управители земель писали о своей работе владельцам имений и вотчин, следователи составляли описание расспросов, зависимые крестьяне жаловались боярам на управляющих, на бересте писались личные письма, делались хозяйственные записи по дому и т. п.[190; 191; 192] Не только берестяные грамоты, но и многие найденные в указанных городах предметы быта периода XI–XV вв. содержали различные надписи (крышки бочек, сосуды, бревна домов, веретена и пр.).

Авторами грамот были представители различных сословий и родов службы, различных возрастов. Авторами или адресатами значительного числа грамот были женщины: мать просит сына прислать ей ткань (XIII в.), сестра пишет братьям о своем заказе украшений (XIII в.), девушка пишет любимому человеку (XI в.), сестра просит брата защитить ее в суде (XIV в.), муж при отъезде дает указания жене по хозяйству и воспитанию детей (XII в.) и др. Следует отметить, что большинство грамот написано и подписано людьми гражданскими, а не духовными, поскольку в Московской Руси строже, чем в Новгородской земле периода ее «вольности», относились к письменному слову. Подобное отношение находило понимание и в Новгороде, прежде всего со стороны духовенства. Отсутствие грамот (из более 1000 грамот лишь 9), относящихся к самому образованному сословию того времени, говорит именно об этом. Подобное отношение отражено, например, в т. н. «Вопрошании» иеродиакона Антониева монастыря Новгорода Кирика (ок. 1110 – ок.1158), адресованном Новгородскому епископу Нифонту: «Несть ли в том греха, аже по грамотам ходити ногами, аже кто изрезав помечет, а слова будут знати»[193, стб 21–63] Именно так поступали с берестяными грамотами в Древнем Новгороде: как ненужный предмет разрывали или разрезали и выбрасывали. Иное отношение к слову в Московской Руси и объясняет небольшое количество найденных на ее территории грамот и других письменных источников бытового характера. Интересно заметить, что присланный из Москвы Архиепископ Геннадий в своем «Послании» (ок. 1500 года) Митрополиту Симону констатирует низкий, с его точки зрения, уровень грамотности и образования в Новгороде. И это при повсеместной грамотности населения в Новгороде. Невольно возникает предположение о более высокой степени грамотности населения в Москве.

Важным источником по определению примерного уровня грамотности различных сословий являются «рукоприкладства» или подписи представителей взрослого населения мужского (реже женского) пола. Подобные подписи ставились под документами самого разного содержания и назначения: от общегосударственных актов до записей сделок на землю окраин России. Характер собственноручных подписей позволяет говорить о грамотности лиц их ставивших. Например: «К сей купчей Иван Юрьев сын Петров руку приложил» и далее шла подпись. Грамотным может быть признан человек, овладевший грамотой, то есть умением читать и писать. Кроме того, многие рода службы требовали обязательной грамотности, о чем говорили многочисленные документы XVI–XVII веков. При анализе представленных ниже сведений нужно иметь в виду ряд моментов: не поставившие подписи под документом не могут одозначно рассмативаться как не знающие рамоты. Подписи могут отсутствовать по причине преклонного возраста, плохого зрения, отсутствия по делам службы, неумения писать при хороших навыках чтения и пр. Тем не менее, во всех представленных сведениях лица не поставившие подписи, были приняты за неграмотных.

О распространении грамотности среди крестьянства и мелкопоместных дворян свидетельствует наличие их собственноручных записей под документами различного характера. Сохранилось значительное число подобного рода документов, анализ которых позволяет сделать вывод о высоком проценте грамотных среди указанных групп населения. Число грамотных, например, среди мирского населения земель Московского Симонова монастыря в различные периоды XVI века колебалось около 78–80 %, а Иосифо-Волоколамского монастыря на протяжении этого же периода – около 57–88 %. Приходское и монастырское духовенство было полностью грамотным в силу предъявлявшихся требований к содержанию их обязанностей. Довольно высоким был процент грамотных среди монахов, поскольку характер их послушаний: чтецов, книгохранителей, певцов и пр. требовал обязательной грамотности. Например, грамотность братии Кирилло-Белозерского монастыря в 1580-е гг. у иеромонахов составляла 100 %, а у монахов – 94 %. В отношении служилых сословий – боярства, окольничих, дьяков также можно выяснить процент грамотных в конкретные периоды на основе сопоставления списков представителей служилых сословий на основе «Боярских книг»,[194, с. 59–69; 195, с. 180–182] с их собственноручными подписями под конкретными государственными актами. Например, по «Грамоте, утвержденной об избрании Царем Царя Бориса Феодоровича Годунова» на 1598 год грамотность была следующей: бояре – 72 %, окольничие – 88 %, дьяки – 97 %.[196, с. 46–54] Через полвека только двое из 29 бояр не поставили собственноручные подписи под текстом Соборного Уложения 1649 года. Схожие сведения дает документ XVII в.: «Соборное деяние об уничтожении Государем Царем Феодором Алексеевичем местничества» (1682).[197, с. 396–410]

Грамотность не была редким явлением и среди женщин. Например, около трети адресатов или авторов берестяных грамот XII–XIV вв. были женщины. Содержание некоторых грамот не только отражает владение девочками и женщинами навыками чтения, письма и счета, но и раскрывает уровень полученных знаний. Как свидетельствует Житие дочери витебского князя Ефросиньи Полоцкой (ок.1104–1173), она обучилась не только грамоте, но и получила хорошее образование, читала богослужебные книги и античные сочинения.[198, лл. 206–225 об.] В Житии дочери черниговского князя Ефросиньи Суздальской (1212–1258), сообщалось, что обучалась она у боярина Федора и «не во Афинех учиси, но афинейски премудрости изучи» и «познала все книги Вергилийскы и Витийски, сведуща была в книгах Аскелоповых и Галеновых. Аристотелевых и Омировых, и Платоновых».[199, с. 40] В XVII веке московского дворянина Бориса Плещеева и трех его сестер (1620-е) учил чтению и письму их крепостной.[200, с. 267] Стольник князь П.И. Хованский в одном из писем к сыну (1681) интересовался, почему последнее письмо из дома написано не рукой жены.[201, с. 316] Жена думного дворянина И.С. Ларионова в письме к мужу в Азов (1688) просит его писать маленькой дочке несколько строк четкими крупными буквами[202, с. 277] и множество других примеров.

Таким образом, приведенные сведения позволяют говорить о довольно широком распространении грамотности среди различных сословий, что способствовало повсеместному распространению духовно-нравственных и учебных книг и усвоению педагогических терминов в них содержавшихся.

В целом, на основе рассмотрения и анализа учебных пособий, Житий Святых и нормативных документов по проблеме социального и географического распространения педагогических терминов и понятий, можно сделать следующие выводы:

– дети различных сословий учились вместе, в одних и тех же училищах, у одних и тех же учителей, читали одни и те же учебные книги, достигали при успешном учении примерно одного и того же уровня знаний, что способствовало единообразному освоению содержания системы педагогических терминов. Иными словами, единые для всех педагогические явления и процессы формировали у населения единое толкование педагогической терминологии;

– отдельные представители различных сословий из разных регионов страны, достигшие вершин образования и нравственного развития, причислялись к Лику Святых, что вело к составлению их Житий как своего рода образцов жизни для остального населения России. Это обеспечивало чрезвычайную популярность текстов Житий у всего населения России и вело не только к усвоению педагогических явлений и понятий, но и стремлению использовать их в повседневной жизни;

– высокая грамотность представителей различных сословий: от крестьянства до боярства в России (по крайней мере в XVI–XVII вв.) обеспечивала стабильный и высокий спрос на книги и учебную литературу, что вело к единому внутри различных сословий усвоению содержания педагогических терминов. Особую роль в этом сыграло книгопечание, которое обеспечивало широкое распространение через книги единого содержания педагогических понятий и терминов.

Названные тенденции обеспечивали формирование единого для различных сословий и территорий России терминологического пространства.

1.3. Терминология образовательной практики в России

Содержание терминологии образовательной практики в России на протяжении XI–XVII вв. естественным образом дополняет и во многом конкретизирует содержание «книжной» терминологии в указанный период. Само словосочетание «образовательная практика» включает в себя два взаимосвязанных аспекта единого процесса: практику общего и профессионального обучения и формирование в ходе него системы нравственных ценностей и норм. Анализ педагогической терминологии этих двух элементов может быть достигнут через рассмотрение терминологии практики грамматического обучения, деятельности общеобразовательных и специальных учебных заведений, частного и государственного ремесленного ученичества.

Рассмотрение различных сторон образовательной практики в России и раскрытие ее терминологии возможно осуществить на основе нескольких групп источников. К ним, прежде всего, относятся: дипломатическая переписка об обучении за границей, послания архиереев о организации учения, челобитные учителей и учеников, документация ряда Приказов и мастерских, уставы учебных заведений и комплекс документов, раскрывающих образовательную деятельность конкретных учебных заведений. Привлечение названных источников позволит раскрыть содержание педагогической терминологии и увидеть специфику организации образовательного процесса на протяжении довольно длительного периода.

Период становления и развития педагогической терминологии в России может быть условно представлен двумя этапами. Первый этап, продолжавшийся с XI в. до середины XVII века, характеризовался использованием в практике обучения традиционных славянских педагогических терминов, почти без заимствований греческих и латинских терминов. Начало второго этапа связано с проникновением в практику обучения центральной России с середины XVII века иноязычной терминологии, происходившим через деятельность и влияние учебных заведений западно-русских земель. Следует заметить, что за период XI–XV вв. почти не сохранилось документов, раскрывающих практику обучения в России. Поэтому рассмотрение педагогической терминологии будет осуществлено лишь на примере XVI – первой половины XVII вв. В этот период Российским государством осуществлялась активная дипломатическая деятельность, что естественным образом сказалось и на практике обучения, и на характере документов ее раскрывающих.

Важное место в образовательной практике XVI–XVII вв. занимало обучение российских юношей за рубежом, иностранцев в России и использования их в качестве учителей. Например, в документе 1519 года сообщалось о подданном Тевтонского ордена, который в Новгороде «у презвитера учитись языку и грамоте… поучиться языку русскому»,[203, с. 97–99] а в документе 1573 года упомянуто о том, что: «…толмачей [шведских – А.Р.] Обрама и Власка пооставили в своем государстве поучити учеников… Обрам Миколаев учит у нас дву учеников свейскому языку, а живет безо всякие нужи, а ваши толмачи преж сего у нас в нашем государстве нашей русской грамоте учивались же».[204, с. 251–264] Решение об использовании иностранных подданных для обучения языку отражало тех же специальные задачи, которые стояли и перед обучением в России иностранцев. Сведения об этом также можно найти в дипломатической переписке с Англией: и г. Любеком «от Елизаветы королевы… с аглинскими гостьми малые робята для науки русскому языку и грамоте бывали… и живут в науке лет по шти и по десяти и приезжают и отъезжают по воле»,[205, с. 4] «…приехали в Великий Новгород Любския земли торговые немцы… и били челом нам, чтоб мы их пожаловали, велели им в Великом Новегороде учиться Руской грамоте: и им в Новегороде Руской грамоте учиться поволено; а учаться они Руской грамоте в Великом Новегороде, на посаде, у церковных дьячков…».[206, с. 265–266] В первом из приведенных свидетельств интересен факт неоднократного обучения не просто английских подданных, а именно детей, по крайней мере, с первой половины XVI века. Указанные сроки обучения – 6-10 лет могут говорить, вероятно, о более широкой учебной подготовке, чем простое изучение русской грамоты. Во втором свидетельстве речь идет уже о взрослых людях, которые изучали грамоту для более успешной торговли с Россией.

Для терминологии практики образования на протяжении XI–XVII вв. было характерно использование терминов «учение», «наука» и «грамота» в значении получения какого-либо знания и самого знания одновременно. Другим примером подобного использования названных терминов может служить опять же дипломатическая переписка, но уже об отправке русских молодых людей для обучения за границу: «По нашему указу посланы в Англинскую землю для науки разных языков и грамотам Микифорко Григорьев, Софонка Кожухов, Казаринко Давыдов, Федка Костомаров… а отпущены дети боярские молодые… для ученья разных языков и грамотам».[207, с. 424–425] О синонимичности терминов «наука» и «учение» говорит и другой документ (1592): «извещаем о пашенном человеке Петрушке Лукьянове сыне, которой… для науки неметцкого языка» около 9 лет жил в Дании, и при этом подчеркивалось, что «многие люди [датские подданные – А.Р.] для торговли и науки русково языка и грамоты и всяких дел живут по всем местом».[208, с. 276–278] В приведенном свидетельстве обращают на себя внимание два интересных момента: во-первых, иностранным языкам в XVI веке могли обучаться по собственной инициативе и крестьянские дети, за которых при этом хлопотало правительство; во-вторых, традиция обучения иностранцев русскому языку являлась в XVI веке уже обычным делом.

Таким образом, рассмотрение источников, характеризующих практику обучения иностранным языкам и обучения русскому языку иностранцев в XVI – начале XVII вв., позволяет говорить о сохранении в этот период традиционной для России педагогической терминологии («учение», «грамота», «наука», «учитель», «ученики», «училище» и пр.). Заимствований иностранных педагогических понятий в практику обучения, несмотря на активные учебные контакты с иностранными государствами, не происходило.

Иноязычные термины, главным образом греческие и латинские, стали активно проникать в Россию во второй половине XVII века через русские юго-западные земли, находившиеся с XIV века в составе Литвы и Польши, и испытавшие влияние католичества, особенно активное после Люблинской (1569) и Брестской (1596) уний. Одним из главных средств насаждения католичества стало распространение католических коллегий, главным образом Ордена иезуитов, поэтому процесс образования на этих территориях во многом зависел от выбора веры, от системы ценностей, которую она несет. Выбор значительной части населения был сделан в пользу традиционного для этих земель православия, что обусловило создание на их территории православных братств. Естественно, что без разносторонней поддержки Российского государства – духовной, правовой и финансовой, организация братств и крупных учебных заведений была бы невозможна. При подобной поддержке в XVI – начале XVII вв. на территории западно-русских земель, входивших в состав Польши и Литвы, возник ряд учебных заведений среднего и высшего уровня: Львовская, Луцкая, Виленская, Киевская и др. школы, часть из которых с середины XVII века станет российскими учебными заведениями. Сказанное позволяет выделить две важные тенденции, отразившиеся на практике обучения и ее терминологии в западно-русских землях: во-первых, в ходе обучения не уделялось должного внимания сохранению славянского языка; во-вторых, формировавшееся в новых культурных условиях учительство теряло связь не только со славянским языком, но и русской культурой, и реализовывало западноевропейский взгляд на образование.

Содержание педагогической терминологии братских школ можно рассмотреть в ряде источников, среди которых важное место занимают Уставы. Так, например, в Уставе Львовской школы (1586) сообщалось: «Порядок школьный, или устав Львовской Ставропигийской братской школы…. В граде Львове року 1586, месяца генваря 1 дня… составиша училище в граде Львове… Дидаскал или учитель сея школы мает быти благочестив, разумен, смиреномудрый, кроток…, благочестию поспешитель, образ благых, в всем себе преставляющий не в сицевых добродетелех, да будут и ученицы яко учитель их… А Дидаскал, взявши порученное ему детище, мает его учити с промыслом доброи науки, за непослушенство карати, не тирански, но учителски не выше, но по силе… Порану первее, по молитвах, мают мовити кождый вчорашную науку свою и писмо свое, што дома писал; выклад науки свое ноказовати мает, и потом учитися мают дробле… А в школе научившись от трудных слов их спытовати мают един другого, то есть диспутоватися…. Повинен будет дидаскал учити и на писме им подавати от грамматики, реторики, диалектики, мусики и от прочих внешных постов и от святаго Евангелия, от книг апостолских. Вся бо, елика писана суть, к нашему наказанию писана суть…».[209. с. 184–185] Сравнение приведенного фрагмента Устава Львовской школы с Уставами других западно-русских школ[210, с. 83–115] позволяет сделать ряд выводов:

1. Влияние разговорной речи Западной Руси на язык Центральной России сказалось на изменении содержания давно известных педагогических терминов и появлении новых: «выхованье» – воспитание,[Там же. С. 103] «годины школьные» – учебные часы или уроки,[Там же. С. 86] «школьные инструменты» – школьные принадлежности,[Там же. С. 89] «квартал» – часть учебного года,[211, С. 184] «большая таблица» – вероятно, настенная учебная доска, «малая таблица» – учебная тетрадь[212, с. 105] и пр.

2. В практике обучения западно-русских учебных заведений одновременно использовались как славянские, так латинские и греческие педагогические термины: «учитель» – «дидаскал», «училище» – «школа», «испытание» – «диспут», «ученики» – «спудеи» и др. В рассматриваемый период они имели равное хождение, хотя приоритет отдавался западноевропейской традиции.

3. Характер и содержание обучения, получившие раскрытие в Уставах, говорят не только об обучении детей, но и формировании у них определенных нравственных качеств, учитывая при этом особенности каждого из учащихся.

4. В практике обучения находили отражение такие его элементы, как «домашнее задание», «требования к учителю», «этапы урока», «учебные предметы» и др., еще не получившие на тот период соответствующих терминов в русском (славянском) языке.

Рассмотренные выше педагогические термины Уставов Львовской и Луцкой школ находили распространение в учебных заведениях других городов западно-русских земель. Например, в Вильно дети посещали «дом школьный в пять училищ разделенный, от них же во трех Латинская наука, в четвертом Русская, пятое во Славенскаго и Греческаго языка наказанье»,[213, с. 506] где осуществлялось «наказание свободных художеств»;[Там же. С. 505] в Минске деятельность школы объяснялась важностью «для науки деток малых школу имети, и бакаляра в ней ховати, и там детей учити»;[Там же. С. 54] в Могилеве преподавалась «наука школьная»;[Там же. С.171] в Бресте работал «коллегиум, альбо семинариум для науки людей молодых»;[Там же. С. 196] Львовская школа именовалась и «гимнасионом в обучение юным, и предложение [преподавание – А.Р.] художества писмен, и учений внешних же и божественных»,[214, л. 2 об.; 215 с. 180–185] а ее деятельность направлена «на выховане [воспитание – А.Р.] бакаларов учоных» и «на выховане учоного магистра в греческом языку»,[216; 217, л. 2] упоминалось также выделение денег «студентам [выпускникам Львовской школы – А.Р.], которые идут в Киев»[218, с. 115] и множество других примеров. Таким образом, можно говорить, что на всем пространстве западно-русских земель Польши и Литвы использовался примерно один круг педагогических понятий, хотя ряд терминов, упоминавшихся в документах, – «коллегиум», «семинариум», «гимнасия», «бакалавр», «магистр» и др. в России в широкую практику обучения войдет лишь в XVIII столетии.

Практика обучения в западно-русских братских школах Львова, Луцка, Вильно и других городов оказала определенное влияние на деятельность так называемых Киевских школ (1631–1701). В то же время, на их деятельность не менее серьезное влияние оказала практика учебных заведений Ордена иезуитов, с которой были хорошо знакомы наставники православных школ. Следует заметить, что по отношению к «Киевским школам» в латиноязычных документах употребляется термин «коллегиум», а в редких русскоязычных – «школа», в связи с чем употребление в данном исследовании словосочетания «Киево-Могилянский коллегиум» представляется недостаточно обоснованным.

Деятельность «Киевских школ» как учебного заведения высшего уровня начинается с 1631 года, когда произошло соединение Киевской братской школы и учебного заведения, организованного Киевским Митрополитом Петром Могилой (1632–1647). Важнейшей особенностью организации обучения в новом учебном заведении было изучение латинского языка с 1-го класса, со 2-го класса изучался русский (разговорный язык в западно-русских землях), а на следующей ступени – церковнославянский язык. Латинский язык являлся языком преподавания и учения, на нем выполнялись все учебные задания, и велось оформление всех документов школы, что сказалось на отсутствии русскоязычных источников, характеризовавших практику обучения в Киевских школах в этот период. Таким образом, для характеристики педагогической терминологии данного учебного заведения можно воспользоваться, в основном, фрагментами документов на латинском языке и их переводами.

Курс обучения в Киевских школах во многом повторял курс Львовской школы, однако имел и ряд специфических сторон, нашедших отражение в педагогической терминологии.

Задания учащихся подразделялись на школьные – «экзерциции» и домашние – «оккупации». Для домашних работ существовали специальные тетради, носившие названия «тетрадь занятий» или «оккупации».[219, с. 143; 220, с. 56] В целях установления контроля за выполнением домашних заданий учителями из числа наиболее успешных учеников назначались помощники – «аудиторы». Они призваны были предварительно проверять знание материала и содержание выполненных домашних работ. По результатам этой проверки выставлялись отметки: «знает», «не знает», «ошибался», «не весь урок», «вовсе не знает», «не сдавал».[221, с. 334] При изучении основного предмета – латинского языка – был заведен особый лист с фамилиями ошибавшихся в ответах учеников, каждый из которых должен был в течение учебных занятий текущего дня найти ошибки в ответах товарищей и передать первому из ошибившихся этот лист, иначе подвергался позору и телесным наказаниям.[222, с. 57–58; 223, с. 144] Редкие на русском языке работы учащихся и учителей содержали бессвязный, по сути, набор видоизмененных латинских слов. Так, например, «Евхаристирион» (1632) – панегирик Петру Могиле – начинался словами: «Од спудеов гимназиум его Милости з школы [класса – А.Р.] реторики».[224, с. 46] При этом сам автор называет себя «Гумнастес киновита монастыря Печерского реторики профессор».[Там же]

За поведением всех учеников Киевских школ наблюдал «суперинтендант», стоявший в школьной иерархии после руководителей школы, именовавшихся «ректором» и «префектом». Для наблюдения за поведением учащихся младших классов назначали особых смотрителей: в классах и церкви – «цензоров», в жилых комнатах – «директоров», в публичных местах и на улице – «визитаторов»[225, с. 56] Все наблюдатели избирались из числа учащихся старших классов.

Из приведенного небольшого обзора процесса обучения в Киевских школах можно заметить, что система организации и содержания обучения была совершенно не характерна для Центральной России и отражала принципиально иные педагогические явления. Во многом эти явления были заимствованы из иезуитских коллегиумов, которые оканчивала бо́льшая часть руководителей и наставников Киевских школ. В итоге такие наставники насаждали чуждую традициям России практику обучения, которая естественным образом сопровождалась языковыми заимствованиями и иноязычной педагогической терминологией.

Переходный характер в использовании педагогической терминологии практики обучения в России конца XVII века можно достаточно наглядно проследить в Грамоте (1694) Царей Иоанна (1682–1696) и Петра (1682–1725) Алексеевичей, данной Киевским школам. Грамота давалась «На содержание и утверждение прежних училищ, или школ, давно при брацком монастыре основание имеющих, для учения философской и богословской науки, детей великороссийских и малороссийских всяких чинов жителей».[226, с. 318] Уточнение – «училищ, или школ» – повторяется в документе несколько раз и хорошо отражает переходный период – от славянского термина «училище» к латинскому термину «школа». В указанной Грамоте отражена и западная традиция, менявшая представление об участниках процесса обучения. В частности, в документе указано: «Пожаловали ево игумена и ректора з братиею: велели им в прежних училищах, или школах Киевских… через своих префектов, и профессоров, и учителев: детем Российского народа всяких чинов… учения, рачения и ведения: Славенороссийским, и Елииногреческим, и Латинским языком преподавать со усердным тщанием и радением».[Там же. С. 320–321] Приведенный фрагмент дает ряд важных свидетельств: во-первых, состав участников обучения в России к концу XVII века включал «учащихся», «учителей», «профессоров», «префекта», «ректора»; во-вторых, славянский термин «наставление» или «наказание» заменялся термином «преподавание», который в документе употреблялся несколько раз.

Таким образом, педагогическая терминология к концу XVII века была существенно расширена за счет включения в нее греческих и латинских терминов, заимствованных из практики обучения западно-русских учебных заведений. Наиболее распространенные педагогические термины, использовавшиеся в образовательной практике, могут быть сгруппированы следующим образом:

1. Названия учебных заведений: «училище», «школа», «коллегия(-ум)», «гимназия(-ум)», «семинария(-ум)», «класс».

2. Участники процесса обучения: «ректор», «префект», «профессор», «учитель», «школьный учитель», «магистр», «бакалавр», «староста», «класс», «спудеи», «студент», «ученик», «учащиеся», «школьник».

3. Формы и приемы организации обучения: «урок», «наставление», «преподавание», «учение», «школьное учение», «оккупации», «экзерциции», «диспут».

Особенностью употребления названных терминов в практике обучения стало одновременное использование как устоявшихся, так и синонимичных им заимствованных терминов, что серьезно меняло традиции обучения и сущность кокретных педагогических явлений на всей территории России.

Актиное проникновение с 40-х гг. XVII века латинских терминов в практику обучения отразилось и на деятельности учебных заведений в центральной России. Прежде всего, это касалось учебных заведений среднего и высшего уровня, в частности, Типографского училища и Спасских школ – будущей Славяно-греко-латинской Академии.