Текст книги "Педагогический поиск. Время перемен"

А. В. Коржуев, А. Р. Садыкова
Педагогический поиск: время перемен

Предисловие

Сегодня науковедческая рефлексия пронизывает все пласты и области научного знания, является одним из значимых методов исследования его современного состояния и путей дальнейшего развития. Рефлексия как познавательная стратегия сегодня интенсивно внедряется как в саму науку, так и в область знания о развитии науки и, конечно, в различные сферы подкрепляемого наукой практического сегмента социума.

На данном содержательном поле в последние двадцать лет выполнены ряд исследований, например, книги А. М. Новикова «Как работать над диссертацией» (М.: Эгвес, 1994), «Докторская диссертация?» (М.: Эгвес, 1999), «Методология образования» (М.: Эгвес, 2005); книга В. В. Краевского «Методология педагогики: новый взгляд» (М.: Академия, 2008); книга М. А. Лукацкого «Методологические ориентиры педагогической науки» (Тула: Гриф и К, 2011); книга Н. В. Бордовской «Педагогическая системология» (М.: Дрофа, 2008) и ряд других. Реализуя принцип преемственности в педагогическом поиске, мы постарались, опираясь на представленное в этих книгах содержание, развить данную тематику, обозначить наше видение поднятых проблем, осмыслить полученные результаты и сформулировать современное состояние педагогического поиска, дать перспективу его дальнейшего исследования. Такое рассмотрение не обошло перечисление заслуг уважаемых авторов и не лишилось критики тех положений, с которыми мы не согласились, надеемся, корректной и не обижающей.

Выводя исследуемую тему в формат полидисциплинарной рефлексии, мы считали необходимым обратиться к такому клише, как «педагогический образ мира», сформированный в сознании исследователя в области педагогики и образования, и в качестве основной идеи принять признание индивидом того факта, что окружающий мир включает педагогические феномены и процессы и с позиций реализации в социуме нравственного начала изменяем педагогическими средствами. Последнее включает и слово Учителя, и определённую систему его воздействий на Ученика – посредством включения его в процесс познания мира, социализации (в широком смысле слова), в процесс активной преобразовательной деятельности. Это автоматически предполагает признание того, что нравственный эталон, идеал, ориентир – существуют, и тот, кто имеет «право воздействия» на Ученика, есть в высоком смысле слова Учитель – индивид, проявляющий в себе черты этого эталона и активно движущийся к нему.

Вместе с тем педагогический образ мира включает и ясное понимание Учителем, исследователем образа Ученика, отличающегося в большинстве случаев от обсуждённого эталона, подверженного влиянию многих негативных факторов окружающего социума и в режиме «сам по себе» в процесс познания и социализации не включающегося. Это предполагает решение глобальной задачи мотивирования Ученика к познанию, поиску путей «встраивания» себя в окружающий мир, к участию по мере возможности в различных видах деятельности креативного плана, а также множества частных, так или иначе вытекающих из этой глобальной задач – фактически таких, решением которых и занимается современная педагогика. При этом подходы к их решению Учителем также абсолютно не очевидны, за исключением самых тривиальных, в большинстве случаев самостоятельно Учителем не реализуемых, и предполагают интенсивный поиск педагогическим научным сообществом, сочетающий в себе как опыт, накопленный предшествующими поколениями исследователей и практиков образования, трансформируемый в изменяющиеся социальные реалии и применяемый в конкретных ситуациях, отличающихся от тех, в которых добывали и применяли его предшественники, так и отличные от этого опыта креативные решения, не имеющие прямых ранних аналогов.

Обсуждению важных с нашей точки зрения аспектов педагогического науковедения посвящается данная книга, содержащая четыре главы: в первой рассмотрен общеметодологический пласт проблемы исследования педагогической реальности и описывающего её знания, а также соответствующим образом ориентированный процесс педагогического поиска, его история, общенаучные регулятивы и ориентиры, полипредметный контент. Во второй главе представлен педагогический поиск на оси времени, обозначены этапы педагогического исследования, классификация продуктов педагогического исследования и когнитивные барьеры в процессе его осуществления. В третьей главе предпринята попытка полиаспектной рефлексии конкретики педагогического поиска, включающая методологическую, научно-диалоговую рефлексию и категориальное осмысление исследовательского взаимодействия. В четвёртой главе выделена специально текстологическая рефлексия. Особенно подробно мы представили те вопросы, которые редко освещаются в других аналогичных изданиях, – к ним относятся: исследовательское взаимодействие и научно-педагогический диалог как одна из актуальных современных исследовательских стратегий, язык педагогической науки и анализ педагогического текста и ряд других. Отдельно в главе четвёртой выведена проблема педагогической смыслоинтерпретации, смыслопорождения и понимания педагогического знания.

Чем отличается данное издание от ряда предшествующих книг науковедческой тематики? В нём гораздо более чётко просвечена логика от общего к частному: вытекающий из представлений о современной методологии социального познания историко-методологический и междисциплинарный формат общих проблем педагогического поиска (глава 1) продолжен этапно-временным его рассмотрением (глава 2), прослеживающим логику: последовательность этапов поиска –> особенности гипотез и моделей –> результат в конкретике его получения и оценки. Всё это опосредует частные аспекты поиска: диалогический (глава 3) и текстологический (глава 4); и завершает книгу результат рефлексии авторского поиска, фактически авторефлексии (заключение). Использованные в этом издании тексты более ранних существенно компрессированы и одновременно дополнены новым авторским взглядом на ранее исследованную проблематику. Ряд сохранённых из ранних книг общих положений подкреплён нами по возможности яркими и доступными примерами и расшифровывающими смыслы текстовыми фрагментами. В целом мы старались рассмотреть проблему педагогического поиска многопланово, с самых разных сторон – осуществлённое с разной степенью подробности, оно включает объяснения того, почему тот или иной пласт темы рассмотрен эскизно, что требуется для его подробного описания. Это даёт возможность назвать наш труд монографией.

Формируя содержание книги, мы сознательно использовали приём сочетания строгого научного стиля с элементами популярно-публицистического – это наша принципиальная позиция, ориентированная на приоритет «живого знания» над труднопонимаемым академичным, и мы надеемся, что нас правильно поймут и оценят не только начинающие знакомиться с поисковой деятельностью читатели, но и профессионалы исследовательского поиска. Для того чтобы облегчить чтение, мы снабдили каждый параграф внутри-текстовыми выделениями важных подразделов жирным шрифтом и кратким содержанием каждого параграфа – перед началом его изложения – мелким шрифтом (краткое содержание каждого параграфа).

Глава 1
Педагогический поиск в рефлексивном ключе: общенаучный и междисциплинарный формат

1.1. Современное социогуманитарное познание и рефлексия как метод исследования поискового педагогического процесса

Методология социогуманитарного познания и внутринаучная рефлексия в «исполнении» В. П. Кохановского, Т. Котарбиньского, Т. Куна, П. Фейерабенда, И. Лакатоса, Й. Вайса; методология педагогики в историческом и общенаучном форматах, научная рефлексия и педагогический поиск

Формируемый современными философами и науковедами новый постнеклассический образ социального знания, в частности, предполагает, что именуемые «мягкими» методы социального познания не отвергают знания обыденного, внерационального и т. п., помещая его в гносеологическую иерархию. Сегодня философы и науковеды «разрешают» социальному учёному сместить фокус исследования с объективированных форм человеческой деятельности на субъективные значения; традиционные социальные науки не стремятся дать однозначные картины объяснения феноменов и процессов, а также однозначные варианты их предсказания, ориентируясь на возможные сценарии их протекания, относимые к вероятностному подходу. В этих условиях встаёт проблема конструирования методологии социального познания, определения самой возможности её создания.

В процессе анализа философской и науковедческой литературы, отражающей методологические проблемы социального познания, выявляется масса неоднозначного: исследователи спорят о том, можно ли сравнить естественно-математическое и социогуманитарное познание, как в познании гуманитарном позиционируется категория «рациональность», как верифицируется результат социального познания, каковы критерии истинности результата такого познания, наконец, проблем, выяснение которых поможет ответить на вопрос о целесообразности демаркации методологий частных областей гуманитарного знания, имеют ли они право на существование.

Методология социально-гуманитарного познания сегодня. Несмотря на широко декларируемые науковедами идеи интеграции естественно-математического и социально-гуманитарного познания, между ними существует принципиальное различие. Прорисовывая контуры новой, только формирующейся парадигмы современного социогуманитарного познания, В. П. Кохановский, в частности, отмечает, что сегодня в таком познании наблюдается резкое расширение поля внутринаучной рефлексии, усиление внимания гуманитарных наук к собственным гносеологическим и методологическим проблемам, стремление связать решение проблем предметных, традиционно решавшихся в выбранном некогда ракурсе, с методологией [25]. Например, Е. П. Прохоров считает, что «социологические исследования в конкретных сферах явно недостаточно обеспечены методологически», и призывает социологов увидеть в методологии социологических исследований главный предмет теоретической социологии [51]. К давно использующимся методам социального познания (понимание, диалог, идиография и номотетика, ситуационная логика и др.) сегодня, в частности, добавляются: интроспекция (процесс наблюдения за действиями собственной психики с целью выявления управляющих ею закономерностей); проективные методы, представляющие способ опосредованного изучения личностных особенностей человека по результатам его продуктивной деятельности; эмпатия; метод отражённой субъективности (А. В. Петровский), предполагающий возможность анализа личности через её представленность в мотивациях, поступках других людей и позволяющий также выявить особенности личностного влияния субъекта на осознанное или неосознанное поведение других людей; и ряд других поисковых стратегий.

В области методологии социогуманитарных наук сегодня «наведена» и принципиалистика: например, В. В. Ильин предлагает ряд принципов социогуманитарного познания, к числу которых относит принцип этической толерантности как терпимости исследователя к продуктам «чужого» творчества, восприимчивости к «чужим» аргументам; принцип условности, трактуемой как понимание поисковиком относительности собственных результатов, возможности нахождения другими исследователями иных решений; принцип аполитичности, запрещающий использование идеологем, мифологем, социальных утопий, предрассудков и ряд других [18].

С повышением рефлексивного статуса гуманитарных методов к их числу сегодня прибавляется герменевтика, что вызывает осознание авторами сближения объяснительных форм знания и интерпретационных, сопровождающееся и осознанием их различия – например, Г. Х. Вригт пишет по этому вопросу: «В обычном словоупотреблении не проводится чёткого различия между словами “понять” и “объяснить” однако в “понимании” содержится психологический оттенок, которого нет в объяснении» [25]. Это добавляется интенциональной феноменологией Гуссерля, придающей смысл обозначаемому наукой предмету и фиксирующей различие предмета и смысла.

Для нас особо важно то, что методологи науки сегодня в один голос говорят о том, что характерной чертой новой, пока ещё только формирующейся парадигмы социального познания является усиливающееся стремление гуманитариев повысить теоретический и концептуальный статусы своих наук, найти новые методологические подходы, насытить арсенал всеми атрибутами зрелого теоретического знания: понятиями, категориями, принципами, абстракциями, идеализациями, различными философскими установками. Такая тенденция чётко прослеживается по всем гуманитарным областям – нам наиболее близко, например, стремление социологии выбрать и чётче обозначить свои базисные понятия, ядро научного тезауруса и его периферию, просветить самой себе и научному социуму соотношение теоретического и эмпирического. Показателем такого стремления является интенсивное развитие сегодня «философской социологии», втягивающей в круг социологического знания философско-гносеологические идеи и формы. Отголоски таких стремлений слышны и в педагогическом науковедении.

Несмотря на полифонию мнений по поводу рациональности в гуманитарных науках, стремящиеся повысить теоретико-методологический уровень своих областей знания гуманитарии признают рациональное сознание как необходимую культурную ценность, не вытесняя, конечно, внерациональные формы отношения к окружающему миру, и эта рациональность фокусируется сегодня всё чаще и чаще на стремлении, не копируя методологию естественно-математических наук, выявить гуманитарные методологические установки, внедрить их в научное сознание. При этом сложность, по нашему мнению, заключается в том, что в сферах гуманитарных, к числу которых относится и педагогика, грань соединения и демаркации рационального и нерационального очень нечёткая и подвижная, например, потому, что наряду с рациональными формами в гуманитарном круге присутствуют принципиально нерациональные формы, в частности, такие как религиозное сознание, в чёткие концептуальные формы с понятиями и принципами не превращаемое. Тем не менее рационалистический фокус в попытках нахождения форм описания и получения результата в гуманитарных науках явно присутствует, и это вселяет уверенность в возможности впоследствии доказать читателям наше видение методологической проблемы.

Особо важно для нашего рассмотрения то, что вызревающая сегодня гуманитарная методология ориентируется не только на процесс познания, но и на социальную практику, пытаясь теоретизировать и методологизировать последнюю; всё более актуальным является «онаучивание» социального мира, социальной практики. Эта идея нашла выход в такой области, как праксиология (польский философ Т. Котарбиньский) – это общая теория любой рациональной деятельности, вырабатывающая и обосновывающая общие нормы и регулятивы любой деятельности на основании аккумуляции исторического опыта людей. Такой подход сближает эту область знания с социальной практикой, и многие науковеды отмечают, что методология практики есть основное содержание праксиологии. Забегая немного вперёд, укажем, что методология научно-педагогической деятельности, включающая непосредственно выходящий в практику педагогический эксперимент, в обозначенную праксиологами канву логично вписывается.

Следующим пунктом предпринимаемого нами науковедческого подкрепления статуса методологии педагогической науки будет тезис, связанный с мнением современного немецкого социолога Й. Вайса, обращавшего внимание на то, что технико-практические возможности обществознания (в широком смысле слова) растут по мере его формализации и обобщения, а следовательно, удалённости непосредственно от жизненного опыта. Также приведём и мнение Й. Вайса о том, что применение обществоведческих результатов невозможно без предварительного ознакомления с ними тех, кто их будет применять, – к сфере этого ознакомления учёный относит и методологические регулятивы и правила [6].

Перед тем как перейти непосредственно к методологии педагогики, мы считаем необходимым подкрепить представленные только что мысли исследованиями американского философа Т. Куна, выдвигавшего идею парадигмы как нормы деятельности, принимаемой научным сообществом. Парадигма у Куна – основная «единица измерения» процесса развития науки, концептуальная схема, в течение определённого времени признаваемая научным сообществом в качестве нормы его научной деятельности. Другими словами, парадигма выражает совокупность убеждений, ценностей и инструментария, принимаемых научным сообществом, это то, что это сообщество объединяет: научное сообщество состоит из людей, принимающих некую парадигму [29].

Для нас важно сейчас то, что парадигма «по Куну» включает: метафизическую часть (имеются в виду глубокие философские обоснования), а также общепринятые образцы, признанные примеры решения конкретных задач и ценностные ориентации, влияющие на выбор направления исследования. При этом мы считаем особо важной идею Куна о том, что формирование и развитие научного знания происходит в пространстве предпосылок, в некоторой порождающей их протоформе. Т. Кун, на наш взгляд, взвешенно оценивает возможности обозначенных только что «методологических директив», включая их в процесс развития науки, сопрягая, конечно, с неизбежно присутствующими в этом процессе элементами «случайными», связанными с индивидуальным складом ума того или иного исследователя, его предшествующим научным опытом, инсайтами и интуицией. Тем не менее учёный подчёркивает, что методологические правила-предписания регулируют научную деятельность, препятствуют тому, чтобы наука «сбивалась с дороги». Для интересных нам ранних стадий развития науки (для педагогики это крайне актуально) Кун указывает на такое обстоятельство: «Никакую естественную историю нельзя интерпретировать, если отсутствует хотя бы в неявном виде переплетение теоретических и методологических предпосылок, принципов, которые допускают отбор, оценку и критику фактов» [29].

Для нас также важно ранжирование Т. Куном методологических правил – от предписаний по типу используемого инструментария (низкая степень общности) до метафизических (имеется в виду философских – высокой степени общности). Наиболее «обязывающими» Кун считает обобщения о научном законе, о научном понятии и теории; такие предписания снабжают учёного правилами научной «игры», указывают «образ действий» в той или иной конкретной ситуации научно-исследовательского поля. Кун отмечает важность и более обобщённых, общефилософских предписаний – учёный должен стремиться понять мир, расширить пределы области познания и повышать точность, с которой она может быть упорядочена на основе такого видения мира и способов его описания, которые предлагает философия. Такие философские предписания, по Куну, создают исторически ориентированный обобщённый «образ науки», и, независимо от желания учёного, он всегда в некоторой степени философ [29].

Несколько иные воззрения по поводу методологии науки находятся в работах П. Фейерабенда: рассуждая о только что представленных куновских методологических предписаниях, он пишет, что они предназначены скорее для того, чтобы дать учёному нормативные правила, однако реальная практика научного поиска лишь приблизительно им соответствует. Тем не менее философ к методологическому нигилизму не склоняется и защищает отмеченную в предыдущем предложении нормативную интерпретацию [55].

Наконец, задействуем для нашего обоснования идеи И. Лакатоса: понятия метода и методологии являются ключевыми в его концепции, автор подчёркивает сходство на уровне аналогии между собственно предметно-научными и методологическими программами, отмечает, что к неуспехам в научном творчестве приводят, в частности, невнимание к методологическим проблемам или их полное игнорирование. Лакатос, как и Кун, отмечает социокультурный фон научной методологии, считая, что она должна дополняться многими компонентами, к традиционному пониманию науки, например, учёными-естественниками не относимыми, однако идею методологизации конкретного знания признаёт [30].

Проблема методологизации педагогики как части социогуманитарного знания подкрепляется и множеством других исследований философов самых разных направлений. Так, школа феноменализма (Э. Гуссерль, П. Рикер, М. Шелер и др. авторы) критикует гуманитарную науку за использование естественно-математических методов исследования, игнорирующих многоракурсное природное начало человека. Школа структурализма (М. Леви-Стросс, М. Фуко, Р. Барт), наоборот, стремится привести педагогику к максимально точному формату рационалистического статуса, в чём-то похожую на естественные науки. Школа прагматизма, ярким представителем которой является Дж. Дьюи, пытается представить педагогику как процесс отбора гипотез и идей, нацеленных на решение самых разных проблемных ситуаций, которые возникают у человека в повседневной жизни [34]. Подводя итог философско-методологическому рассмотрению, мы считаем необходимым отметить, что философские ориентиры педагогики на сегодня представляют собой результат лишь контурный, в конкретных воплощениях во многом неясный, требующий серьёзных усилий.

Зачем был представлен этот обзор? Для того, чтобы максимально полно и конкретно пропозиционировать читателю науковедческую и философскую «подкладку» идеи методологизации социального и гуманитарного познания, затем чтобы показать гносеологические корни недавно «рождённой» методологии педагогики. Приступим к развитию изложенных идей.

Методология педагогики как она есть. Сама педагогика как область знания сложилась довольно давно и долгое время развивалась внеметодологично – как учение, основанное на обобщении конкретного опыта деятельности в школах, в университетах, в военных учебных заведениях, в семейном и религиозном воспитании, в других сегментах социума, так или иначе связанных с образованием, с одной стороны, и как некая конкретизация философских идей на поле образования, их сегментное наполнение – с другой. Было написано огромное множество книг, статей, учебников и пособий, в которых представлялся опыт обучения и воспитания, философски осмысленный и в некоторых случаях ставший феноменом культуры, однако в тему научного метода не преломлённый, с точки зрения научной рациональности не осмысленный. Положение дел изменилось в середине века минувшего, когда к проблеме обратились учёные и сформулировали определение претендующего на статус отрасли знания сегмента науковедения, поименованного методологией педагогики – так было названо знание о методах научно-педагогического познания, представления полученного результата и о деятельности исследователя, приводящей к этому результату (к нетрадиционному определению методологии А. М. Новикова мы сейчас не обращаемся и проанализируем его позже).

Мы возьмём на себя смелость тезировать основные причины появления на научном небосклоне такой области знания и к числу тезисов отнести социальный заказ педагогике обозначить вразумительно способы достижения позитивно ценных результатов в обучении и воспитании поколения входящих в социум субъектов, с одной стороны, и чрезмерную обобщённость философских идей, лежащих в основе педагогики, – с другой. Помимо этого, следует отметить накопившийся к указанному интервалу времени достаточно солидный пласт педагогического знания опытного и недостаточно осмысленного с точки зрения возможностей широкого практического использования. Третьей причиной является, с нашей точки зрения, накопленный к указанному отрезку времени огромный пласт знания психологического, как имеющего философскую обусловленность, так и чисто практического, однако педагогикой по ряду причин не востребуемого. В этих условиях возникла масса вопросов к педагогам-теоретикам и практикам о возможности синтеза педагогики и психологии, педагогики и философии, явно осознаваемого на уровне необходимого, но не реализованного: можно ли демаркировать педагогическое знание от философии и психологии или их следует рассматривать как имманентно соединённое в целостность; как в одном и в другом случаях построить саму педагогику; как её позиционировать – в виде прикладной научной теории или как научно неавтономной области конкретизации философских и психологических концепций, на статус самодостаточного теоретико-прикладного знания не претендующей; какой способ теоретического построения (в первом из только что обозначенных случаев) применить – аналогичный естествознанию и математике аксиоматический, или принципиалистический, или какой-либо специфичный, проявленный в какой-нибудь близкой педагогике теоретически представленной области гуманитарного знания.

Накопив впоследствии весьма солидный пласт знания, представленный в книгах А. М. Новикова, В. В. Краевского, В. М. Полонского, В. И. Загвязинского и других авторов [13; 26; 27; 38; 47], данная область науковедения сегодня накопила и не меньше серьёзных к себе вопросов. Среди них, например, вопрос о том, возможна ли всё-таки педагогическая теория, – он хотя и стоял ранее, но раскрыт авторами не был, несмотря на укоренившееся широкое употребление в литературе. Возможна ли она в принципе, как отделённая хотя бы теоретически (или гипотетически) от теории философской и психологической, или такие попытки заранее обречены на неуспех? Что есть явно фиксируемая междисциплинарность педагогики – как на уровне самого знания, так и на уровне метода его получения – благо или «боль»? Как и комплекс вопросов, связанных с возможностью представить педагогическое знание в логике научного закона как устойчивой связи между явлениями, а также с возможностью ограничиться принципиалистическим представлением. Последнее было так или иначе осуществлено и даже помещено в педагогические энциклопедии – например, известные принципы обучения, включающие требования научности, наглядности, доступности, системности, практической направленности обучения и ряд других. Однако при этом также явно фиксируется неясность основания выделения таких принципов, неясность самой возможности поставить их в один смысловой ряд.

Впоследствии (после представления первых вариантов методологического знания в педагогике) стала ясно осознаваться ещё одна «больная» проблема: что есть наблюдаемая вопиющая множественность трактовок авторами научных трудов базовых терминов педагогики – объективная необходимость, отражающая широкий междисциплинарный контекст этой науки, или «болезнь» научного становления, к сожалению, прогрессирующая? Как и проблема множественности содержательного наполнения одних и тех же по стилистике педагогических конструкций: до каких пор, например, может размножаться личностно-деятельностный подход, чем это обусловлено – значимыми различиями философских и психологических основ, выбираемых различными авторами-педагогами (и тогда это ещё простительно), или различиями стилистического характера?

Наконец, ещё один очень важный вопрос научного гуманитарного сообщества к педагогам-науковедам: можно ли представить как теоретический фрагмент знания сам педагогический поиск, какие подходы и структуры при этом возможны, проявляется ли полнота описания феномена?

Эти соображения проспецировали и наше рассмотрение, предпринятое в данной книге: мы как смогли посвятили время обсуждению проблем поиска в педагогике, имеющих общеметодологический характер, так и проблем частного порядка. К последним мы отнесли достаточно подробно проработанные нами: 1) проблему исследовательского взаимодействия в педагогическом поиске (научно-педагогический диалог), решающую отчасти тему метода приведения к общему знаменателю палитры мнений по широкому кругу вопросов, обозначенных выше; и 2) проблему анализа педагогического текста – это крайне важно, с нашей точки зрения, поскольку сегодня очевиден тезис о текстовой природе гуманитарного знания.

Это рассмотрение мы считаем возможным объединить термином «полиаспектная рефлексия» педагогического знания и (!) приводящего к нему научного поиска – последнее для нас было наиболее важным.

Научная рефлексия и педагогический поиск. Рефлексия в первом приближении есть такой процесс, который предполагает осмысление исследователем результатов своей деятельности и использованных методов их достижения. Сегодня проблема терминологического описания и структуры рефлексии исследована достаточно подробно: и в философии, и в психологии, и в культурологии, и потому рефлексия может быть «наполнена» лишь применительно к отдельным, частным содержательным полям. К числу таких относится, по нашему мнению, исследовательский педагогический поиск. Это обстоятельство проспецируется тезисами известного исследователя проблем рефлексии Г. П. Щедровицкого, к числу которых относятся те, что утверждают рефлексивную презентацию процесса познания как норму научной деятельности, как сущность методологического мышления, как имманентное сопровождение любого научного поиска, в том числе и педагогического [38].

При этом мы исходим из декларируемых Г. П. Щедровицким представлений о рефлексивном процессе как о возникающем в ситуации многопозиционности и различия смыслов различных элементов действительности и описывающего её знания и связанном с этим включением исследователя-педагога не только в процесс осмысления себя как педагога-профессионала, педагога-учёного, но и в процесс осмысления самой своей деятельности, в нашем исследовательском предпочтении – научно-исследовательской, поисковой деятельности. Особенно важно то, что рефлексирующий индивид-исследователь педагогической действительности выходит из позиции деятеля в новую, внешнюю позицию по отношению к выполненным собой (или кем-либо ещё) действиям и к действиям, которые предполагается выполнить в будущем, в позицию «осмыслителя» [38].

В. П. Зинченко предложил двухуровневую модель сознания, в которой в нём находят два слоя: бытийный и рефлексивный; первый акцентирован на целях, средствах и образах, выражен в схематизмах, стереотипах, автоматизмах, а второй (рефлексивный) – на значениях и смыслах. Он предполагает «остановку» потока сознания и переход к осознанию, осмыслению, оценке [17]. Психологи обозначают и движение в рефлексивном плане, включающее пять позиций: остановку, фиксацию, отстранение, объективацию и оборачивание.

Применительно к обсуждаемому нами в книге объекту рефлексии можно предложить такую расшифровку. Остановка выражается в том, что исследователь педагогического поиска делает «срез» поисковой активности собственной и предшественников-методологов и исследователей содержания педагогики в некоторый момент времени, собирает материал для осмысления: книги, статьи, брошюры, научные отчёты и т. п. Фиксация обозначает вчитывание в содержание отобранных продуктов, выписки из их содержания, тезирование зафиксированных мыслей и выводов разной степени обобщённости. Отстранение и объективация заключаются в вычерпывании из анализа рефлексируемых педагогических текстов смыслов, раскрытых авторами, и недалеко отстоящих от них смыслов, открытых для самостоятельного понимания читателями. Оборачивание можно форматировать в сюжеты повторной, более глубокой рефлексии, объектом которой являются сами первичные тексты и вдобавок к ним результаты первичной рефлексии исследователя этих текстов. На этом этапе исследователю возможно дойти до состояния видения неизвестного в известном, в очевидном неочевидного, нахождения эффектов обманчивых, иллюзорных, а также ситуаций, кодируемых как обманчивая простота или преувеличенная сложность.