Текст книги "Педагогический поиск. Время перемен"

Изученная и представленная в философии математики и естествознания, в методологии педагогики эта проблема является относительно новой, однако весьма «острой»: например, в последние годы непонимание связей между объективной педагогической реальностью и реальностью научно-предметной спровоцировало широкое внедрение в педагогическое академическое письмо таких терминов, как «образовательное пространство», «образовательная среда», «образовательный континуум», «образовательное поле» и им подобных, получивших за очень короткое время со дня рождения массу противоречивых толкований, определений, содержательных раскрытий, иногда относящих данные термины к числу метафоричных, а иногда раскрывающих смыслы весьма туманно и неопределённо, посредством ещё менее понятных слов и сочетаний.

Не претендуя на высказывание обобщённых философских выводов по вопросу о соотношении в педагогическом исследовании реальности объективной и предметно-научной, мы затронем лишь ряд частных аспектов темы. Попробуем определить, чем различаются объективная реальность и педагогическая предметно-научная. Во-первых, присутствием в последней идеальных (идеализированных) объектов, о которых подробно пойдёт речь ниже. Во-вторых, наполненностью реальности объективной педагогическими событиями, а второй – научно-педагогическими фактами, которые выводят исследователя на формулировку научной проблемы, которая в свою очередь проспецирует формулировку научной гипотезы, опирающейся на вскрытые научные факты, задействует их модельное описание посредством «включения» в протекание модельно представленных педагогических процессов; полученный модельный результат «переносится» посредством практической апробации в педагогическую действительность, и диагностированные результаты позволяют выявить степень адекватности предложенного исследователем модельного описания. Наконец, в-третьих, предметно-научная педагогическая реальность неизбежно инкрустирована общеметодологическими регулятивами осуществления научного исследования, вытекающими из них частнонаучными принципами, а также конкретными «правилами» научной деятельности, в частности, правилами исследовательского взаимодействия и научного диалога.

Кроме того, атрибутом предметно-научной реальности является пласт «неявного знания» (М. Полани), включающий массу не относящихся непосредственно к научной методологии сюжетов, играющих роль в научном открытии, в достижении исследователем научного признания, а также множество не осознаваемых на рационально-логическом уровне способов формулировки выводов, нестандартных решений, оказывающихся верными, – нечто похожее на научные озарения, инсайты и т. п. Не подвергая сомнениям авторский анализ М. Полани проблемы для естественнонаучных областей знания, отметим, что в науках «слабой гносеологической версии» весь отмеченный контент играет как позитивную, так и негативную роль, позволяя авторам выдавать за научные достижения различные необоснованные домыслы, «гениальные» догадки, «креативные» решения за гранью элементарного здравого смысла. Всё это обусловливает неизбежное обращение педагогической науки к категории теоретической нормы. Представим в связи с этим некоторые наши выводы относительно возможности соблюдения теоретической нормы в современном педагогическом знании и методах его получения.

К такой норме мы прежде всего относим возможность позиционировать в таком знании феномен педагогический факт – главным образом потому, что описание данного феномена в педагогических источниках проявляет сильную полифонию. В современном науковедении особо выделяется проблема соотношения факта и теории. Одной из крайних, экстремальных форм её решения является методологический фактуализм, принимающий за основу независимость научного факта от теории; противоположная концепция, именуемая в науковедении теоретизмом, проповедует органичную, имманентную встроенность фактов в структуру теории.

И одна, и другая точки зрения имеют множество историко-философских подтверждений, однако обе проявляют непродуктивность подходов, начисто отвергающих те или иные свойства, особенности проявления, качества феноменов и объектов окружающей реальности, а также конструктов описывающего их знания. Фактуализм отодвигает в сторону, необоснованно принижает роль создателя той или иной теории, открывая зелёный свет тому, кто открывает новые факты. При этом остаётся неясной возможность интерпретировать найденные факты теоретически, встроить их в уже существующие теории или гипотезы, равно как и открыть дорогу созданию новых теорий и гипотез, соотнеся их с теми теориями, которые известны к моменту нахождения фактов. Теоретизм, наоборот, перегружает теоретическую насыщенность фактов, жёстко привязывает их к теориям и гипотезам. Не отвергая факты как чувственные представления, сопровождаемые языковым обозначением, «теоретисты» ставят факты в жёсткую зависимость от теорий. Одним из философско-методологических подкреплений этого тезиса является позитивистская концепция Т. Куна, доказывающего в работе «Теория структуры научных революций» детерминируемость фактов научными теориями, а также отчасти концепция современного методолога П. Фейерабенда. Нахождение «золотой середины» между двумя приведёнными крайними точками зрения – актуальная проблема как науки в целом, так и педагогики в частности. О последнем следует говорить подробно.

Во-первых, педагогические факты следует классифицировать на единичные и имеющие ту или иную степень распространённости в образовательной действительности: неусвоение того или иного знания может быть зафиксировано как в единичном, обнаруженном у конкретного обучающегося проявлении, так и в проявлении массовом, обнаруженном на той или иной статистической выборке. Далее педагогическое фиксирование «массовых» фактов целесообразно, по нашему мнению, проводить аналогично предложенному И. Кантом в работе «Критика чистого разума»: «…при построении умозаключений разум стремится свести огромное разнообразие знаний к наименьшему числу принципов и таким образом достигнуть высшего их единства…». Отмеченная аналогия звучит так: при обозначении того или иного педагогического факта всё зафиксированное в образовательной реальности множество проявлений (качеств обучающегося, степени владения им теми или иными учебными умениями и т. п.) целесообразно привести к наименьшему числу типологических обозначений, выраженных с помощью терминов педагогической науки и терминов из родственных педагогике областей знания. Например, различные ошибки, допускаемые школьниками или студентами при решении математических задач, типизируются и кодируются исследователем стилистически как неумение осуществлять те или иные математические операции (с подробным типологическим перечислением), применять определённые теоремы, леммы, правила корректного выполнения «шагов» при решении задач известного класса.

При этом для педагогики вполне применима такая схема выявления научного факта, первым шагом которой является фиксация объективно наличествующего события (событий) педагогической действительности, вторым – языковая презентация этого события с попытками типизировать весь массив отслеженных событий, объединить их в группы, классы, совокупности по тому или иному основанию. На приведённых выше примерах исследователю можно выявить, в частности, неумение студентов находить неопределённые интегралы, включающее: типы функций, интегралы от которых не могут найти студенты; конкретные коды математических операций, с которыми студенты не в состоянии справиться; конкретные шаги, требуемые для корректного перехода от одной операции к последующей, которые представляют массово проявляемые затруднения для студенческой аудитории.

Третьим шагом при выявлении педагогического научного факта является, на наш взгляд, применение прикладного инструментария, позволяющего претендующее на научный факт утверждение верифицировать – в обсуждённом только что примере к такому инструментарию могли бы быть отнесены специальные диагностирующие задачи, включающие проверку умений осуществлять действия, математические операции, связанные с интегрированием функций; при этом весь предлагаемый инструментарий необходимо включает те типы функций, действий и операций, неумение осуществлять которые студентами подозревает фиксирующий факт педагог-исследователь. Результаты обсуждаемого диагностирования в ряде случаев позволяют подтвердить начальное предположение исследователя, а чаще дополнить его, например, проявлением дополнительных операций, действий, которые не в состоянии грамотно осуществить студенты, а также функций (включённых в условия предлагаемых для решения задач), неопределённые интегралы которых студенты не могут правильно отыскать. Впрочем, необходимо предусмотреть и такие ситуации, когда ряд операций, которые «по первоначальному подозрению» были неосуществимы студентами, на самом деле широкого распространения не проявляют и требуют анализа лишь на уровне индивидуального проявления. Понятно, что в зависимости от результатов проводимого диагностирования предполагаемый исследователем-педагогом научный факт либо подтверждается, либо опровергается, либо дополняется в какой-либо части.

Четвёртым шагом при выявлении педагогического факта является использование исследователем теоретического инструментария для обнаружения обсуждаемого факта и его интерпретирования – сам этот тезис автоматически проявляет нашу авторскую позицию по поводу теоретической «нагруженности» педагогических фактов в логике диады «фактуализм – теоретизм»: мы склоняемся к признанию как объективной данности тесной связанности фактов с педагогической теорией. Эта связанность для факта педагогического проявляется, по нашему мнению, в первом приближении, в формулировке этого факта на языке теории педагогики: приведённый методико-математический пример возможен как интерпретируемый посредством таких категорий, как «познавательный барьер», «несформированность мыслительного умения», «недостаточность предшествующего опыта обучающегося для решения учебной задачи», «неразвитость умений применения теоретических знаний на практике» и др.

Связанность педагогического факта с теорией проявляется и на уровне согласованности/несогласованности этого факта с теми или иными положениями и выводами теории. В приведённой выше иллюстрации из методики обучения математике факт неусвоенности студентами конкретных умений может быть согласован, например, с известной теорией поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина с учениками): надежда на успешное формирование у студентов умений интегрирования в стихийном формате, без выделения педагогом логически связанных этапов освоения сложного мыслительного умения и включения студентов в поэтапную деятельность по их освоению, обоснованная теоретически и множественно подкреплённая образовательной практикой, напрасна. Возможно, что именно это и приводит к фиксируемому исследователем педагогическому факту негативного формата.

В ряде случаев выявленный исследователем педагогический факт не согласуется с педагогической теорией: например, очень часто следование теории поэтапного обучения школьников или студентов решению математических или физических задач не приводит педагога-исследователя к ожидаемому результату, фиксируется как научный факт неусвоение обучающимися требуемых для решения задач умений. В этом случае обнаруженный научный факт после всех описанных выше четырёх «шагов» требует анализа обстоятельств конкретного учебного процесса, приведших к неусвоению ожидаемого педагогом контента умений, в частности, анализа того, насколько корректно соблюдалась на практике сфокусированная на исследуемый её фрагмент педагогическая теория, насколько обоснованно и вдумчиво применялась вытекающая из неё методика, насколько грамотно проведена диагностика сформированности ожидаемых исследователем умений студентов и т. п. Если по всем этим позициям ответ положительный, то возникает вопрос о необходимости корректировки самой теории, например, в части, связанной с доопределением педагогических и методических условий достижения прогнозируемого позитивно ценного результата, с конкретизацией области применимости теории, уточнением возрастного формата обучаемых, для которых теория пригодна в полном формате, а также в каком-либо усечённом, иногда с уточнением необходимого стартового уровня обучаемых и уровня подготовки педагогов для практической реализации разработанной теории. Конечно, известны и примеры осознания в процессе выявления научных фактов необходимости серьёзного, фундаментального пересмотра самих основ педагогической теории, её стержневых идей: к таким примерам относится, в частности, многократно упоминаемая в работах А. М. Новикова ассоциативно-рефлекторная теория учения, на определённом этапе развития практики образования показавшая как минимум свою содержательную ограниченность. Особо сложной является ситуация, когда первые обсуждённые выше три «шага» в выявлении научно-педагогического факта успешно осуществляются (и вроде бы факт уже почти «готов» к своему подтверждению), а корректного теоретического подтверждения не складывается. Один из таких примеров находим в книге В. М. Розина «Методология: становление и современное состояние» (М.: МПСУ, 2005): автор обсуждает критику Л. С. Выготским психолого-педагогической концепции Ж. Пиаже и удивляется тому, что якобы ложные теоретические основания Пиаже не согласуются с данными, ожидавшимися автором из «вытекающих» из этих теорий результатов наблюдений. Вроде бы научный факт налицо, а теоретическая его подкреплённость не выявляется, и аналогичную ситуацию В. М. Розин проявляет и по отношению к теориям самого Выготского, в которых иногда нет обоснования и истолкования наблюдаемых и описываемых психологом уверенно диагностированных фактов.

Мы надеемся, что вполне ясно проявили свою приверженность к теоретической нагруженности педагогических фактов и продемонстрировали различные варианты её проявления, иногда весьма неоднозначные. Конечно, этим не ограничивается проявление теоретической нормы в педагогическом знании, несмотря на то, что к современной педагогике в целом термин «теория» пока применим весьма слабо. Далее речь пойдёт о таком неизбежном для теоретической нормы атрибуте, как научно-педагогическая проблема.

Как указывает известный исследователь методологической тематики А. А. Ивин, проблема неизбежно фиксирует некоторое затруднение, «колебание, неопределённость, всякую ситуацию, которая не имеет соответствующего обстоятельствам решения и заставляет остановиться и задуматься» (Ивин А. А. Логика. М.: Гардарики, 2004). Применительно к педагогике сформулировать научную проблему означает сформулировать желаемое позитивно ценное достижение, фиксируя поиск путей преодоления неизбежно возникающих при этом трудностей, – именно такой формат, по нашему мнению, призван отличить научно-педагогическую проблему от простой постановки вопроса как достигнуть позитива, сплошь и рядом присутствующей сегодня в педагогических диссертациях. Это означает, например, возможность для исследователя привести следующие утверждения вопросительного статуса: а) как в условиях дефицита учебного времени, резко возрастающего объёма научных и практических знаний, необходимых современному специалисту, участвующему в интеллектуальной деятельности, очень быстрого устаревания знаний <…> создать грамотное теоретическое обеспечение востребуемого практикой образования решения по поводу критериев отбора содержания учебного материала; б) как в условиях современной полифонии кодирования целостного объекта исследования педагогики, неопределённости её постулативных содержательных основ, неосознания правил логического выведения следствий из основных положений, непроявленности теоретической нормы корректного педагогического знания, нечёткости осознания соотношения результатов педагогического эксперимента и тестируемой с его помощью теории <…> осуществить корректные теоретические построения частного характера, трансформировать простое описание педагогической реальности в грамотное выявление различных критериев, детерминаций условного и причинно-следственного статуса, в осуществление гносеологически выверенных доказательств и обоснований выдвигаемых в исследованиях утверждений и выводов; в) как в условиях трудного доступа к достоверным документальным источникам, архивировавшим события педагогической действительности прошлого, противоречивости приводимых в них данных и интерпретаций исторических событий, связанных с педагогикой и образованием, осуществить максимально достоверную реконструкцию исследуемого педагогического прошлого, позволяющую осуществить историческую экспертизу планируемых образовательных инноваций. Первая формулировка соответствует исследованиям практико-педагогической направленности, и в частности, методическим; вторая – исследованиям теоретико-педагогического и методологического профиля; третья – работам историко-педагогического ракурса.

Попытки решения поставленной проблемы приводят педагога-исследователя к гипотезе, и если последняя претендует на статус фрагмента обсуждаемой в статье научной теоретической нормы, то помимо множественно описанных в работах по науковедению критериев такая гипотеза должна адресоваться к идеализированному объекту или/и к идеализированному модельному описанию феномена педагогической действительности. Это, на наш взгляд, относимо не только к математическим и естественнонаучным теориям (как почти повсеместно считается), но и к прикладным теориям социогуманитарного профиля. Соглашаясь с науковедами в том, что идеализированные объекты есть принадлежность мира теоретических объектов, так или иначе абстрагированных от свойств и особенностей объектов реальных, которые для выбранного ракурса их рассмотрения несущественны (или не очень существенны), мы хотели бы конкретизировать этот вывод в части способов идеализации и вытекающих из этого смыслов, позволяющих получить новое ценное педагогическое знание. Это, на наш взгляд, важно в связи с повсеместно распространённым тезисом о том, что конструирование педагогической теории классического типа непродуктивно, при этом под «классикой» как раз и понимается естественная для физики, химии, технических и других областей знания задействованность абстракций и идеализаций, идеализированных объектов и феноменов идеализированного представления. Наше мнение противоположно, и мы считаем, что идеализированные объекты и феномены обязательно должны присутствовать и в педагогике, проявлять её соответствие теоретической норме; и вся трудность состоит в нахождении правил перехода от результатов модельного описания к педагогической реальности. В связи с этим мы выскажем ряд авторских соображений.

Педагогический живой объект для научного описания непременно требует абстрагирования от массы несущественных для конкретного исследования ракурсов и особенностей. Представляя объект педагогического воздействия как субъект обучения, мы неизбежно должны абстрагироваться от массы других ракурсов его возможного рассмотрения: мы не включаем в наше рассмотрение массу «внеучебных» сюжетов, например, связанных с особенностями личности школьника или студента как будущего семьянина, гендерные аспекты, особенности проявления эмоций, характера, наконец, аспекты, связанные с воспитанием, если только не стоит исследовательская задача проявить ту или иную конкретную связь обучения и воспитания.

Следующий, менее тривиальный аспект абстрагирования отличен в педагогике от естественных наук: все материальные точки в физике не имеют размеров и одинаковы, но все ученики в педагогике разные, потому здесь абстрагирование на предмет отсутствия чего-либо или проявленности в максимально возможной степени требует каждый раз специального обсуждения. К возможным вариантам такого обсуждения здесь относятся, например, конкретные (соответствующие рассматриваемой ситуации) априорные предположения: а) о сформированности у студента тех или иных элементов знаний, необходимых для последующего формирования исследуемого автором проекта умений или стратегий деятельности; б) о готовности обучающего педагога к осознанию и адекватной исследовательскому замыслу реализации идей и методик автора педагогического исследовательского проекта; в) о достаточной мотивационной заряженности студентов, достаточной для освоения инновационной методики, и ряд аналогичных других. Это – примеры перехода от педагогической реальности к идеализированному объекту (процессу), но, конечно, осуществляются и обратные переходы: по результатам сопоставления теоретически предсказанных педагогом-исследователем результатов (освоения студентами тех или иных умений) и результатов, наблюдающихся в реальной практике образования, происходит коррекция соответствующего фрагмента педагогической теории, доопределение характеристик модельного идеализированного объекта, уточнение условий протекания процессов, как правило, в сторону уточнения (иногда ужесточения) условий, заданных первоначально, наложения дополнительных ограничений и т. п.

Например, изначально проектируемые способы авторской алгоритмической версии реализации деятельностного подхода в обучении, предъявляемые пригодными на всех этапах обучения, в процессе соотнесения результатов эксперимента и теории уточняются и предъявляются усечённо: лишь на начальных этапах усвоения основ знаний, обучения решению типовых задач и освоения элементарных практических действий.

Такова педагогическая исследовательская реальность, сочетающая переход от объектов и процессов, непосредственно наблюдаемых в действительности, к идеализированным, модельным, и наоборот.

Обсуждение теоретической нормы в педагогике предполагает и такой сегмент, как теоретическое кодирование полученного исследовательского результата. К числу содержательных расшифровок отнесём фиксирование той ситуации, когда экспериментальный корректно интерпретированный педагогический результат подтверждает исходный теоретический посыл и теоретическую форму исследовательского рассуждения. Например, повышение уровня сформированности у студентов важного для будущего профессионального развития контента знаний могло бы быть интерпретировано исследователем, разрабатывавшим проблему влияния на усвоение отмеченного контента включения в содержание образования логической формы предъявляемого студентам знания. Второй содержательной расшифровкой является ситуация, когда полученный педагогический результат наряду с подтверждением исходного теоретического посыла содержит то, что из этого посыла непосредственно не вытекает, непосредственно с ним не связано, то, что исходной теоретической схемой не прогнозируется, – с некоторой степенью условности это можно назвать результатом побочным. В таком случае перед исследователем возникает задача поиска другого теоретического посыла, и вполне возможно, другой схемы рассуждений, ведущих от принятых посылов к выводам (естественно, в желательном формате не противоречащих первым). В предыдущем примере усиленное внимание исследователя к логической форме в содержании учебного материала для студентов может обнаружить проявление у студентов сформированности отдельных логических умений на основе самостоятельного решения ими учебных задач, например, умений корректного интерпретирования ответа задачи с помощью предельных переходов. При этом исходный теоретический посыл мог такой результат явно не спрогнозировать, и поиск дополнительных теоретических схем актуален.

Особо интересен случай, когда полученный педагогический результат для исследователя оказывается неожиданным, поскольку исходный теоретический посыл экспериментально в образовательной практике не подтверждается, например, желаемый уровень сформированности у студентов предполагаемых теорией умений не достигается. Такая ситуация является вызовом исходной теоретической схеме и предполагает корректное её осмысление: а) насколько результат эксперимента опровергает сам теоретический посыл, поскольку вполне возможно, что напрямую опровергаема лишь обучающая методика, которая в большинстве случаев отражает лишь небольшой сегмент замысла или не вполне жёстко (однозначно) с ним связана; б) насколько корректно был осуществлён формирующий педагогический эксперимент, удалось ли экспериментатору соблюсти все условия, заявленные разработчиком методики (вытекающие из исходного замысла), не было ли влияния различных случайных факторов, а если такое выявлено, то насколько оно могло бы быть ликвидировано в последующем эксперименте; в) если корректность эксперимента не вызывает сомнений, то в какой конкретно части подлежит критическому осмыслению исходный теоретический посыл, могла ли бы быть логически правомерной его частичная коррекция, без «слома» основной идеи.

Особым случаем, который необходимо отметить, является такой, когда позитивно ценный и грамотно диагностированный педагогический результат не находит теоретического подкрепления, – в этом случае поиск теоретического посыла является актуальной исследовательской задачей.

К теоретическому кодированию педагогического результата относится также осмысление его автором и экспертирующим сообществом логики получения автором предъявляемого продукта, включающее: осознание степени правомерности обобщения вывода, полученного на конкретной выборке объектов на ту или иную генеральную совокупность; осмысление правомерности аналогий между образовательными системами прошлого и современными; осмысление теоретической (в основном философской и психологической) выверенности исходных посылов исследовательского замысла; осознание корректности дедуктивных умозаключений – этот пласт детально представлен в работе [23] и мы его подробно не обсуждаем.

Объяснение и прогноз. Обсуждая теорию в педагогике, мы должны обсудить её объяснительную и предсказательную функции. Какой бы гнев коллег-ревнителей педагогической демаркации не вызвало наше мнение, мы адресуем объяснение педагогических феноменов психологическим механизмам формирования умений, компетенций, знаний, позитивно ценных стратегий деятельности, – эти механизмы подразумевают процессы памяти, внимания, мышления, воображения и др. и то, как развиваются, закрепляются в качестве психических новообразований и экстериоризуются соответствующие структуры личности. Прогностическая функция педагогической теории также реализуема, и в общем виде это можно представить для примера такими тезисами:

– несформированная на младшей ступени вузовского обучения общая форма решения… (таких-то задач) приведёт к тому, что в… (таких-то дисциплинах) старшей ступени обучения овладение… (таким-то умением, компетенцией, стратегией деятельности) будет затруднено;

– «не включённая» в профессиональный контент фундаментализация обучения в вузе, не ориентированное на будущую карьерную траекторию обучение на младшей ступени вузовского образования, скорее всего, приведут к неконкурентоспособности выпускника вуза на профессиональном поле;

– включение в педагогическое поле терминов и понятий из множества областей знания и практики приведёт к гносеологической деградации педагогики, потере ею научно-предметной самодостаточности, и это крайне затруднит научную коммуникацию.

В качестве интересного примера прогноза вновь задействуем текст из книги А. М. Новикова «Я – педагог» (М.: Эгвес, 2011) о судьбе Российской Академии образования. Вначале автор приводит исторический разворот деятельности академии с момента создания, особенно подробно в 70–80-е гг. ХХ в., акцентирует внимание на переломе рубежа 80–90-х гг. и потере РАО (новое название бывшей АПН СССР) той роли в образовании, которую она имела в ранние периоды [41]. Приводятся конкретные факты, выявляются негативные тенденции: закрытость, «междусобойность», недостатки в системе выборов, свёрнутость деятельности региональных отделений, неориентированность на решение злободневных проблем образования, чрезмерная «увлечённость» проблемами школы, неадресованность на множество других сегментов образования и ряд других. На основе такого исторического «разворота» деятельности научного учреждения А. М. Новиков осуществляет прогноз: если существующее положение дел сохранится, то РАО отомрёт сама собой («тихо скончается»).

Ценность такого прогноза подкрепляется обоснованием автором тех мер, которые необходимо осуществить – затем, чтобы печальный прогноз не оправдался: перекройка сети академических институтов, избавление от научно непродуктивного кадрового балласта, создание общероссийского координационного плана НИР в области образования, педагогики и педагогической психологии, открытость общих собраний, ознакомление с решениями РАО широкой общественности, возрождение системы педагогических чтений под эгидой РАО, проведение всероссийских и международных конференций, расширение сети экспериментальных площадок, проведение открытых конкурсов на получение золотой медали РАО, восстановление деятельности в региональных отделениях и ряд других [41].

Приведём ещё один пример прогноза – он будет связан с развитием отечественной системы высшего образования М. В. Богуславского [3]. Этот прогноз будет представлен в формате желаемого – посредством определения ряда условий, следование которым обеспечит российскому вузовскому образованию перспективный положительный тренд. Среди таких: участие в международных образовательных программах, экстерриторизация профессорско-преподавательского корпуса (приглашение зарубежных лекторов и поездки отечественных профессоров за рубеж), вступление в систему международной аттестации и аккредитации, международная мобильность студентов, международный язык преподавания, ориентированность не на слепо копируемые западные образцы образования, а на отечественный потенциал, создание привлекательного образа процесса обучения и получаемого образовательного результата для студентов из стран Восточной Европы, Балкан, Азии и Африки, дебюрократизация управления вузами и формирование системы эффективного менеджмента. Автор делает выводы о большом потенциале развития системы отечественного высшего образования и проспецирует обозначенные выше векторы продуктивного «движения» к предполагаемому положительному результату.

Приведём ещё пример авторского прогноза – он будет связан с научными перспективами одной из областей педагогики – дидактики. Знакомясь с последними работами по проблемам дидактики, мы отмечаем резкий уклон в область научного обоснования самого существования такой области знания, и при этом возникают сюжеты содержания анекдотичного: например, в перечне тем исследования лаборатории одного из научно-исследовательских институтов мы нашли формулировку «дидактическое обоснование процесса обучения…». Нелепость очевидна: о каком дидактическом обосновании обучения может идти речь, если дидактика по своему определению есть теория обучения? И массу других аналогичных примеров мы могли бы привести, и это настойчиво наводит на мысль о том, что как область педагогического знания дидактика вырождается, в значительной мере исчерпывая себя. Не формулируя это на уровне окончательного вывода, предлагая ему лишь дискуссионный статус, мы попытаемся подкрепить его на базе высшего образования, что нам наиболее близко и понятно.