Текст книги "Педагогический поиск. Время перемен"

Наконец, одним из значимых теоретическо-методологических проектов, о которых следует вести речь, является книга М. А. Лукацкого [34] «Методологические ориентиры педагогической науки» (Тула: Гриф и К, 2011). В неё автор включил: понятие человека обучающегося в историко-эволюционном аспекте, философские ориентиры педагогики, ориентиры общенаучные, историко-дидактические, психологические, включающие модели личности в психологии, психологию развития и психологию приобретения индивидуального опыта. К общенаучным ориентирам автор отнёс научно-педагогическую рациональность, критерии научности педагогического знания, диаду теоретическое-эмпирическое, – практически так, как это раньше было сделано В. В. Краевским, А. М. Новиковым, В. М. Полонским [27; 38; 47]. Остальной контент книги связан с историофилософией, историопсихологией и историодидактикой. К числу вопросов относятся такие: выявление ориентиров педагогики в историческом аспекте, безусловно, важно, однако ориентир предполагает выявление вектора будущего «движения» педагогической науки, направленность на её научное будущее. Как конкретно «проявились» предлагаемые ориентиры в современной и недавней «прошлой» педагогической науке, как восприняли эти ориентиры многочисленные исследователи педагогического профиля, во что педагогическое трансформировались обобщённые философские идеи, психологические концепции? В фундаментальном труде представлен «проект основ» педагогики в круге наук и структур мировидения, но что и как эти основы проспецировали, какие философско-психологические темы нашли развитие в педагогическом поле, какие развились явно недостаточно (оказались полузабытыми), а какие совсем забылись, каковы педагогические перспективы выявленных основ – всё это требует дополнительного исследования.

Дополним представленный выше перечень теоретико-методологических проектов типологией педагогических исследований В. М. Полонского, включающей: 1) исследования информационные, в которых выявляется уровень разработки той или иной педагогической проблемы в России и за рубежом, фактически обзоры; 2) исследования концептуальные, в которых выявляются взаимосвязи между различными педагогическими феноменами и процессами, формулируются теоретические положения, которыми следует руководствоваться при разрешении педагогических противоречий, как правило, относящиеся к проблемам «вечным»; 3) исследования квалиметрические, осуществляющие измерение эффективности и качества образования, показатели сформированности знаний и умений школьников и студентов; 4) организационно-методические разработки, в которых исследователи отвечают на вопрос о том, как получить то или иное приращение образовательного результата обучающегося исходя из имеющихся методических и дидактических средств [5].

Обсуждая исторический ракурс педагогического поиска, нельзя не коснуться теоретического проекта М. В. Богуславского, исследовавшего историю педагогики и методологию историко-педагогического исследования. Итогом этих исследований стало определение автором и его учениками перспективной проблематики историко-педагогического поиска, к которой, в частности, относятся:

– адекватное рассмотрение и восстановление некогда обозначенного позитивного ракурса истории педагогики и образования в советский период;

– историческая реконструкция духовно-нравственного педагогического потенциала российских религий;

– системное исследование истории образования и педагогики СССР и России с момента начала перестройки (середина 80-х гг. ХХ в.);

– усиление рефлексии историко-педагогических знаний, используемых для анализа современных образовательных процессов и «участвующих» в определении перспектив развития образования в ХХI в. [3].

Интерес философов и логиков. Рассмотрение теоретических проектов в педагогике мы считаем необходимым дополнить интересом, проявлявшимся к педагогической методологии философами, логиками и общенаучными методологами. Так, в статье «Система педагогических исследований (методологический анализ)», помещённой в сборнике «Педагогика и логика» (М., 1993), Г. П. Щедровицкий отмечает такую особенность методологии педагогики, как относительный нейтралитет по отношению к исследуемому предмету, а также включённость в неё проектирования, критики теоретических построений и нормирования познания педагогической действительности. Особо подчёркивает учёный то, что методологическая работа направлена не на педагогическую практику как таковую, а на мыследеятельность и на её организованность – это мы предъявляем как ещё одно возражение позиции А. М. Новикова, распространившего методологию на практическую педагогическую деятельность и деятельность учебную и заменившего анализ этой деятельности на её содержание (отождествление методологии с методикой).

Г. П. Щедровицкий настаивал, в частности, на разделении конкретно-научной и философской методологической деятельности. Видимо, это и ряд других обстоятельств обусловили экстремальные решения, отождествившие педагогическую методологию и философию; в связи с этим ряд философов-методологов (П. В. Копнин, В. А. Лекторский, Э. Г. Юдин) высказали свои возражения, предложив считать философский анализ педагогических проблем параллельным методологическому [5].

Теоретико-педагогический проект современный. Формируя исторический портрет отечественной методологии педагогики, мы должны внимательно обратиться к современности, и это даёт возможность понять ряд особенностей теоретических науковедческих педагогических проектов последнего десятилетия. Первой такой особенностью является появление в издательском репертуаре множества книг и статей, отражающих формат педагогического исследования как науковедческого феномена и процесса. При всём разнообразии авторских версий выявляется и ряд сходных черт таких работ: пытаясь представить оригинальный собственный взгляд на педагогическое исследование, авторы ставят в один смысловой ряд множество подходов, среди которых как подходы к организации процесса обучения и воспитания, так и подходы к научному исследованию этих феноменов и процессов. Типичной в связи с этим является книга Е. О. Яковлева и Е. Н. Яковлевой «Педагогическое исследование: содержание и представление результатов» (Челябинск: Изд-во Русско-Британского Института управления, 2010), в которой авторы в одну линейку вытягивают подходы: компетентностный, аксиологический, личностно-ориентированный, дифференцированный, технологический, интегративный, программно-целевой, культурологический, партисипативный и др. Принадлежность компонентов данной совокупности двум полям (подходы к организации процессов обучения и воспитания и подходы к их исследованию), неудачные попытки выделить в каждом подходе степень отношения к первому и второму, очень запутывающая читателей, для нас очевидны, и такая попытка – отнюдь не единична и характерна для многих авторов, претендующих на методологическое осмысление педагогической реальности.

Второй особенностью издательских продуктов, отражающих современные подходы к педагогическому поиску, являются попытки авторов изобрести методологические версии для частных педагогических содержательных полей: например, Ш.-М. Арсалиев в книге «Методология современной этнопедагогики» (М.: Гелиос АРВ, 2013) пытается выделить из методологии педагогики особенности исследования в области этнопедагогики. При этом вновь масса подходов к организации образовательного процесса путается с подходами исследователя этого процесса, и характерных особенностей исследования этнопедагогического не выявляется – всё, что представлено под этим «флагом», такие исследования от работ на других содержательных полях не отличает. Мы предположим, что такое сегментное «измельчение» методологии педагогики стало происходить отчасти вслед за попыткой А. М. Новикова представить методологию практической педагогической деятельности и деятельности учебной – во многих работах педагогов на содержательном поле стали появляться клише: методология образовательного процесса, методология исследования проблем непрерывного образования, методология личностно-ориентированного подхода и т. п., предполагающие способность авторов выявить специфику исследований на этих полях, отличающую эти исследования от аналогичных, осуществляемых в области «других педагогик». Продуктивность таких попыток видится нам в ключе пессимистическом.

Анализ представленных теоретических проектов позволяет сделать и ещё ряд выводов: само произнесение клише «методология педагогики» кажется сегодня пока ещё нам недостаточно подкреплённым, поскольку её отделение от методологии гуманитарного познания в целом («вычленение себя» как особенного) возможно едва ли только в предмет-объектном поле – а вычленение из общегуманитарной методологии педагогического исследования на уровне метода очень трудно; значимо отличающей метод педагогического исследования от методов смежных наук стратегии мы в работах поискового науковедения не нашли.

Такая же ситуация выявляется и в части исследовательского подхода: известные общенаучные подходы (логический и исторический, сущностный и феноменологический, эмпирический и теоретический) на уровне особенного кодированы в педагогическом поиске весьма неопределённо. Системный подход в самом знании педагогическом и в получающих его методах, подробно описанный, например, в работе [5], не соотнесён даже с самим системным анализом, не проиллюстрирован ни на одном конкретном примере из педагогического поля. Потому как исследовательское открытие в перспективе мы могли бы обозначить поиск такой спецификации, однако современное состояние методологического знания в области педагогики не позволяет проявить себя как находящегося в состоянии «предпрыжковой готовности» к такого рода открытиям, и, видимо, до решения вопроса ещё весьма далеко.

Это обусловлено отчасти тем, что предмет-объектная определённость самого педагогического знания сегодня такова, что жёстко включает и предметы, и объекты в связку с психологией, в меньшей, но весьма значительной степени с социологией и культурологией, а во многих последних работах и с теорией управления. Потому и методы педагогического исследования находятся в жёсткой связке с методами этих смежных наук. В любом случае говорить о возможности быстрого прорыва в проблеме вычленения методологии педагогики из методологии социально-гуманитарного познания пока рано.

1.3. Педагогический поиск как полипредметная исследовательская тема

Педагогический поиск педагогов-новаторов второй половины ХХ столетия; педагогический поиск в высшем образовании; зарождение методологии педагогики; педагогическая теория и подходы к её определению; определение педагогического поиска; когнитивный, психологический, социокультурный аспекты педагогического исследования, его этический и эстетический ракурсы; методологическая культура и её формирование; глоссарий терминов педагогики и методологии педагогики для начинающих авторов

Педагогическая реальность есть сложным образом сплетённая палитра взаимодействий субъектов образовательного процесса, инкрустированная специальными средствами и приёмами, а также вписанная в современное образовательное пространство с традиционными его атрибутами – это и есть в конечном счёте предмет изучения педагогической науки. Традиционное описание педагогической действительности происходит на обычном языке, в который включены специальные понятия и клише, раскрываемые в педагогических словарях, глоссариях терминов для той или иной области педагогического знания; при этом сегодня уже достаточно часто используются различные таблицы, схемы, рисунки, отражающие взаимосвязи различных компонентов педагогических моделей, а в последних работах и математические уравнения (например, книга Е. А. Солодовой «Новые модели образовательного процесса»). Как традиционное, так и современное описание педагогической действительности востребуют в качестве инструментов причинный анализ того или иного характера протекания исследуемого педагогического процесса, выявление совокупности условий, детерминирующих это протекание, выявление психологических механизмов изучаемых феноменов. При этом причинный анализ в полноценном формате предполагает задействование с той или иной степенью глубины историко-ретроспективного пласта исследуемой проблемы, выявление её предпосылочных философско-педагогических «корней», а также анализ современного социального контекста изучаемых феноменов образования.

Описательно-объяснительный сегмент в подходе к педагогической действительности предполагает конструирование и обоснование моделей различных её компонентов – как в символьно-знаковой форме, так и с использованием математических уравнений, и это отчасти позволяет позиционировать выявление трендов, тенденций развития исследуемых процессов на ближайшую и отдалённую перспективу. Эти обстоятельства позволяют нам связать обозначенную в заглавии проблему с клише «педагогический поиск», поскольку уже в представленном кратком введении обнаруживаются все характерные для такой деятельности атрибуты и особенности.

Краткий исторический экскурс. Об этом ещё будет рассказано в нашей книге, а пока мы признаемся читателю, что клише «педагогический поиск» мы частично заимствовали из названия педагогической книжной серии советского периода. Как и многие другие, проблема педагогического поиска берёт своё начало в общем среднем образовании – серия книжных продуктов «Педагогический поиск: опыт, проблемы, находки», которую с 1979 г. выпускало издательство «Педагогика», была с своём роде единственной, в которой учителю рассказывалось о педагогических инновациях. Главной задачей данной книжной серии было раскрытие, анализ и обобщение передового опыта учителей СССР – людей, своими педагогическими находками и их внедрением в образовательный процесс обогащавших педагогическую науку, подтверждавших или опровергавших её выводы и рекомендации, прокладывавших дорогу новым подходам, идеям и концепциям.

Книги серии «Педагогический поиск» группировались по трём основным направлениям. Первое направление раскрывало опыт педагогических коллективов, добившихся существенных успехов в обучении и воспитании: книги В. Я. Ермолаева посвящались опыту работы в профтехучилищах, издания С. А. Дзенушкайте описывали опыт воспитательной работы в детских домах, книга О. Газмана и В. Матвеева «Педагогика в пионерском лагере» рассматривала оригинальные подходы к организации деятельности детей в летний период, работа А. Ф. Иванова «Сельская школа» обобщала интересный опыт работы Мятлевской средней школы Калужской области.

Ко второму направлению относились книги, обобщавшие региональный опыт в той или иной сфере воспитания и образования: например, опыт организации работы в учебно-производственных комбинатах в Кемеровской области (Н. Н. Чистякова, Т. А. Буянова и другие авторы), опыт обучения шестилетних детей в школе в Латвийской ССР (А. Я. Каруле), опыт экологического образования Москвы (В. Б. Стрельцова) и ряд аналогичных изданий.

К третьему направлению относились книги самих учителей-новаторов, которые делились с педагогическим сообществом своим опытом, размышляли, спорили, доказывали и обосновывали свои выводы, вводили читателей в свои творческие лаборатории. Среди них книги учителя из Донецка В. Ф. Шаталова «Учение с увлечением» и «Куда исчезли тройки», учителя из Москвы И. П. Волкова «Учим творчеству», литератора из Ленинграда Е. Н. Ильина «Искусство общения», учителя начальных классов С. Н. Лысенковой «Когда легко учиться» и ряд других.

В 1987 г. вышел книжный сборник «Педагогический поиск» (под редакцией известного дидакта М. Н. Скаткина), в котором подробно освещались идеи и подходы педагогов-новаторов – в виде отрывков из ранее вышедших книг В. Ф. Шаталова, Ш. А. Амонашвили, С. Н. Лысенковой, И. П. Волкова, Е. Ю. Сазонова, Е. Н. Ильина и многих других [45]. В книге сделана попытка общепедагогического научного описания тех феноменов педагогической действительности, которые были востребованы практикой новаторской деятельности. Так, Ш. А. Амонашвили были научно обоснованы и подтверждены школьной практикой принципы и содержание обучения шестилетних детей, а также условия его эффективности – в плане формирования социально значимых мотивов учения и всестороннего развития личности. С. Н. Лысенкова разработала и теоретически обосновала систему управления учением младших школьников посредством создания ситуаций успеха в учебном труде. И. П. Волков разработал такую схему построения учебного процесса по черчению и рисованию, при которой максимально активизируется творческий потенциал ученика. В. Ф. Шаталов разработал методическую систему, позволяющую активно приобщать каждого школьника к ежедневному труду, реализовывать принцип «учение с увлечением», включать ученика в такую деятельность, в процессе которой на основе предложенных учителем опорных конспектов материала урока (или нескольких уроков) ученик многократно включался в разнообразную деятельность по усвоению материала, его закреплению и творческому применению – при этом достаточно высоких результатов удавалось добиться почти всем ученикам, за редким исключением. И. П. Иванов из Ленинградского педагогического института разработал и опубликовал методику коллективного творческого воспитания (развивая идеи А. С. Макаренко).

Как ни старались авторы, найти похожее масштабное книжное издание для советского периода развития высшей школы не удалось, однако множество авторских инновационных методик и технологий обучения в высшей школе известно из источников не столь фундаментального характера и со слов живых свидетелей. Сегодня стала достоянием истории педагогики и истории страны авторская педагогическая система обучения в Московском физико-техническом институте (легендарный физтех), которая с ранних стадий обучения включала студента в реальный исследовательский процесс в настоящих научных лабораториях, предусматривала возможность индивидуального подхода к «выращиванию» каждого специалиста, сочетающего высокий уровень подготовки по выбранной отрасли физики и техники с широкой общекультурной подготовкой. В историю педагогики и образования вошли находки в области подготовки высококвалифицированных специалистов с дипломом о высшем образовании в ряде технических вузов Москвы, Петербурга, Сибири, а также в Московском государственном педагогическом институте им. В. И. Ленина, Полтавском пединституте, в 1-м Московском медицинском институте им. И. М. Сеченова, и не столь широкое опубликование результатов обусловлено тем, что первое системное исследование по проблемам педагогики высшей школы относится лишь к середине 70-х гг. прошлого ХХ в.

Активизировавшаяся впоследствии публикационная деятельность по педагогике вузовского обучения, к сожалению, в систематичном виде многие инновационные системы ранних лет не сохранила. Однако известны обобщающие фундаментальные работы по результатам вузовского педагогического поиска, относящиеся к более позднему периоду времени, к современным реалиям высшего профессионального образования. Среди них, безусловно, книга А. С. Запесоцкого «Технологические и методологические основы современного гуманитарного образования», посвящённая широкому обобщению опыта организации образования в Санкт-Петербургском университете профсоюзов с полноценными теоретическими концептами [16]; коллективная монография «Гуманитарные технологии преподавания в высшей школе» под редакцией Т. В. Черниковой, посвящённая описанию опыта, категоризации и осмыслению в научном педагогическом формате результатов, достигнутых в образовательных учреждениях системы высшего профобразования г. Волгограда [11], и ряд аналогичных изданий.

Методология – наука о поиске. Далее мы считаем необходимым отметить, что в последней четверти ХХ в. активизировался процесс становления науки о самом педагогическом поиске, которую сегодня именуют методологией педагогики, – у её истоков стояли такие видные отечественные педагоги, как В. В. Краевский, М. Н. Скаткин, М. А. Данилов, В. Е. Гмурман и ряд других учёных. Эстафету корифеев впоследствии подхватили А. М. Новиков, В. И. Загвязинский, Н. В. Бордовская, Е. В. Бережнова, В. М. Полонский, М. А. Лукацкий, и сегодня достаточно мощный пласт знания в этой области накоплен и отрефлексирован научным сообществом. Для подтверждения этого достаточно привести ряд показательных примеров. В конце первого десятилетия нынешнего (ХХI) столетия вышла книга В. В. Краевского «Методология педагогики: новый этап» [27], в которой системное освещение получили результаты многолетних исследований в области методологии педагогической науки, и на сегодня отработан пласт проблем, включающий: основные этапы педагогического исследования, их логическую взаимосвязь и взаимообусловленность; методы педагогического исследования (теоретические и эмпирические); «стартовые» понятия (объект и предмет педагогического исследования, проблема, цель, гипотеза, методологические основания) и показатели качества выполненной работы (новизна, теоретическая и практическая значимость). Кроме того, осуществлены попытки встраивания педагогического знания в общенаучный формат: классифицированы педагогические модели, обозначены возможности и принципиальные подходы, связанные с применением в педагогике математических методов, выявлены возможности использования при описании педагогической действительности методов и подходов синергетики, раскрыты с разной степенью подробности механизмы реализации педагогикой предсказательной и объяснительной функций.

Вместе с тем возникают вопросы проблемы обозначения педагогической теории. Множество страниц книги «Методология педагогики: новый взгляд» (М.: Изд. центр «Академия», 2006) автор тратит на разговор о педагогической теории, её структуре, о логике педагогических закономерностей, к которым относятся, например, следующие:

– средства педагогической деятельности обусловлены задачами и содержанием конкретной педагогической ситуации;

– эффективность образовательного процесса закономерно зависит от материальных, гигиенических, морально-психологических и т. п. условий, в которых он протекает;

– уровень и качество усвоения материала зависят от учёта учителем степени личностной значимости для учащихся усваиваемого содержания [27], и аналогичные им фразы, пытающиеся демаркировать педагогическую науку, вычленить её место в созвездии философии, социологии, психологии и приходящие к результату, требующему серьёзного дополнения. Однако на серьёзные теоретические положения, к сожалению, эти фразы претендовать не могут.

В качестве дискуссионного расширения тезисов В. В. Краевского предложим такие: знание фундаментальное (первая ступень вузовского обучения), не проявленное с позиций применения в будущей профессиональной деятельности, плохо усваивается и быстро забывается студентом; знание, не проявленное с точки зрения логической формы, внутренней структуры (ядро, периферия, следствия основных положений, экспериментальные факты, гипотезы и т. п.) и исторически зафиксированных методологических сюжетов, многое теряет, усваивается как догма, очень плохо применяется студентом при решении задач.

Следует вести речь особо о том этапе развития методологии педагогики, когда вышли в свет работы А. М. Новикова (последнее десятилетие ХХ в. – по настоящее время), в которых эта область получила «свежий импульс», такой инновационный задел, который, с одной стороны, полноценно востребовал все предыдущие результаты, а с другой – показал возможности и векторы развития науковедческого знания в области педагогики: поле методологии было классифицировано и представлено в виде трёх масштабных составляющих, к которым относились методология педагогического исследования, методология практической педагогической деятельности и методология учения; выявлены возможности репрезентации педагогических процессов и феноменов в логике системного анализа; содержательно раскрыты стадии (фазы) исследования вообще и педагогического исследования в частности: проектировочная, технологическая и рефлексивная; уточнён и представлен в современном формате глоссарий терминов и понятий, связанных с педагогическим исследованием. Этот процесс содержал не только отмеченный позитив, но и множество дискуссионных тем [38].

К таким дискуссионным темам следует отнести целесообразность расширения традиционного поля методологии педагогики за счёт добавления к традиционному её содержанию «новых» двух: методологии практической педагогической деятельности и учебной деятельности; это, по крайней мере, не просвечено с точки зрения целесообразности перенесения в методологию традиционного содержания самой педагогики, методики обучения. К таким дискуссионным темам относится и путаница, «наведённая» автором в области методологии учебной деятельности (ещё один введённый им термин), отождествлённой с учением, с одной стороны, и раскрываемой Александром Михайловичем посредством традиционных «обучающих», дидактических терминов – с другой (подробно это разъяснено в параграфе 2.1).

На данном этапе развития педагогического науковедения вышли из печати и работы методологического плана, связанные с отдельными частными вопросами из рассматриваемого содержательного поля. Например, пособие В. И. Загвязинского и Р. Атаханова, приведённое в списке литературы, главным образом акцентировало внимание читателей на методах педагогического исследования – с подробным представлением таких весьма трудных для понимания гуманитариями методов, как статистический анализ количественных результатов педагогического эксперимента, оценка значимости различий традиционного и инновационного обучения [13]. Ещё более подробно проблему измерений в педагогике освещало пособие В. И. Михеева «Моделирование и процесс измерения в педагогике» [35]. Вопросам педагогической системологии было посвящено пособие Н. В. Бордовской [5], о котором уже упоминалось выше.

Особо следует отметить такой фрагмент методологии педагогики, как работы междисциплинарного плана, например, книга М. А. Лукацкого «Методологические ориентиры педагогической науки» [34], предлагающая методологическое ориентирование, навигирование современного педагога-практика и учёного в проецирующемся на педагогику созвездии психологии, философии и науковедения. Однако, как уже раньше было сказано, с точки зрения ориентиров предлагаемое содержание требует осмысления и дополнения.

Вместе с тем в методологии педагогики имеются (как и во всякой развивающейся области знания) и другие «белые пятна». В частности, недостаточно проявлены особенности осуществления в педагогике различных логических процедур, нуждается в глубоком и всестороннем осмыслении проблема представления авторами результатов исследований, в частности, написания текстов, которые могли бы представлять интерес для читателей – как теоретиков, так и практиков. В связи с последним следует отметить, что, несмотря на внешнюю очевидность, пока ещё нет ясности в том, как целесообразно исследователю (особенно начинающему) работать с педагогическими текстами, как находить те источники информации, которые могли бы реально «открыть картину» по интересующему его вопросу. Эти и другие темы мы постараемся раскрыть в дальнейшем изложении, ориентируя его прежде всего на начинающего исследователя в области педагогики, но при этом стараясь по возможности полноценно коснуться таких тем, которые могли бы заинтересовать и опытного исследователя.

Педагогический поиск… что это такое? Обсудим теперь подробно феномен «педагогический поиск», представим авторское понимание различных его аспектов и ракурсов. Педагогический поиск является сложным, многоаспектным феноменом и как процесс представляет собой, с нашей точки зрения, особый научный и практический интерес. В первом приближении он может быть определён как целенаправленная исследовательская деятельность учёного-педагога (равно как и педагога-практика), использующая методы научного познания, результатом которой является приращение в педагогическом знании, а также в формах его представления, структурирования и перспективах дальнейшего развития. Представим и обсудим его различные ракурсы.

Когнитивный аспект такого исследования в грубом приближении есть многоэтапный, однозначно логически не детерминированный переход от незнания к знанию, от знания неполного, незавершенного, не до конца осознанного и не достаточно чётко оформленного – к знанию более высокой степени полноты, логической и содержательной насыщенности, отрефлексированности и структурной завершённости. Выражаясь образным языком, педагогический поиск есть постепенное «раскрытие тайны», связанной с выявлением механизмов достижения положительного приращения в обученности, воспитанности и образованности его субъектов – как непосредственно обучающихся, образовывающихся индивидов, так и самих инициаторов и организаторов исследовательского процесса. Такое бинарное позиционирование этой «тайны» соответствует такой декларируемой философами науки особенности постнеклассического этапа развития научного познания, как принципиально иная роль (нежели на предыдущих этапах) самого субъекта познания, его активная включённость в процесс поиска, повышенная степень рефлексивности.

Особо важно всё это в связи с тем обстоятельством, что в педагогическом поиске (как ни в каком другом) самой его природой обусловливается высокая степень «близости» и взаимовлияния исследователя и объекта исследования – индивид-исследователь, обращённый к процессу образования, исследует фактически сам себя, рефлексирует собственные эмоциональные, когнитивные, поведенческие реакции на то или иное педагогическое воздействие, включение в определённого рода учебную деятельность – такую, которую он предлагает для участников, задействованных в процессе формирования личностно и социально значимых компетентностных компонентов, позитивно ценных приращений и т. п.

Педагогическое исследование отвечает на вопросы: что необходимо сделать для того, чтобы у субъекта педагогического воздействия формировались и развивались те или иные личностные качества, умения, компетенции, практические навыки и т. п., какие методы обучения (воспитания), обучающие (воспитательные) технологии или методики необходимо использовать, в каком конкретном формате; наконец, как должно быть структурировано описывающее всё вышеперечисленное педагогическое знание?

Это относится как к теоретико-методологическому исследованию, так и к прикладному, практико-ориентированному. Одним из ярких примеров первого является книга Н. В. Бордовской «Педагогическая системология» (М.: Дрофа, 2009), в которой автор представляет скрупулёзный анализ понятия «педагогическая система», достаточно давно использующегося в педагогике [5]. Выявив предпосылки зарождения понятия педагогическая система, этапы его внедрения в отечественную педагогическую науку, Н. В. Бордовская обосновывает новый теоретический конструкт, именуемый педагогической системологией и претендующий на статус отрасли (раздела) методологии педагогики: в книге подробно обсуждаются её объект, предмет, задачи и научные функции, приводится авторская модель системологического подхода, конструируется целесообразный в рамках его применения понятийно-категориальный аппарат и структурируются соответствующие исследовательские методы. Таким образом ранее применявшееся исследователями из разных областей педагогики понятие получает подробное обоснование, панорамное структурное представление, а в двух заключительных главах традиционное содержание педагогики перепозиционируется с точки зрения системного подхода, глубоко переосмысливается, встраивается в общенаучный формат. Мы сохраняем высказанные в предшествующем изложении свои сомнения по поводу законности употребления автором понятия «система» – как в применении к самой педагогической действительности, так и к описывающему её знанию, однако отмечаем данную книгу как завершённый логически выстроенный исследовательский методологический проект.