Текст книги "Педагогический поиск. Время перемен"

Школьное образование по сравнению с вузовским, профессиональным образованием всё-таки гораздо более унифицировано, несмотря на значимую дифференциацию на старшей ступени. Вузовское образование проявляет гораздо более сильный разброс: обучение инженерное значимо отличается от обучения медицинского, и тем более от обучения специальностям военным, относящимся к полиции или связанным с чрезвычайными ситуациями, и ещё более – специальностям театральным, цирковым, литературным и т. п. Ещё сильнее этот разброс в области образования взрослых. В этих условиях задействуемый дидактикой сегмент общих подходов к обучению резко теряет в правах, уступая их частным теориям и методикам обучения и воспитания (так они уже давно именуются, например, в диссертационном сообществе – мы подчёркиваем слово теория). На этом частнометодическом поле необходимы новые исследования и открытия, отражающие всю степень специфичности учебного процесса в каждом из заявленных только что сегментов обучения. Отнесение этих исследований к общей дидактике вряд ли целесообразно – перспективным, с нашей точки зрения, является сектор частных теорий и методик (обучения военного, театрального, медицинского и т. п.).

Обозначая педагогическую прогностику как перспективную научную область, мы обращаем внимание на необходимость в процессе прогнозирования выявления срока предлагаемого прогноза: долгосрочный; прогноз на небольшой период времени, среднесрочный; ближайшая перспектива. Важно также предположение прогнозиста о том, какие конкретно фрагменты прогноза потребуют корректировки, в какие примерно сроки, чем это может быть обусловлено.

Такими качественными прогнозами, конечно, не подтверждается прогностическая функция педагогической теории, – эти прогнозы на глубоком теоретическом анализе не основаны (уровень анализа эмпирико-феноменологический) и приведены лишь для наглядной иллюстрации и для призыва к педагогическим теоретикам разрабатывать педагогическую прогностику. Так, современный качественный прогноз, как правило, связан с математическим моделированием, о котором подробно пойдёт речь в параграфе 2.1.

Феноменологическое и сущностное в педагогике. Обсуждённое выше диадное соотношение эмпирического и теоретического дополняется соотношением феноменологического и сущностного. Приведём пример. В книге «Я – педагог» (М.: Эгвес, 2011) А. М. Новиков исследует элитарное обучение в вузе и приводит такие особенности личности выпускников элитных учебных заведений на основе анализа обучения в легендарном московском Физтехе: высокий уровень самостоятельности в учебной деятельности, чётко профессиональное самосознание, профессиональная ориентация с самых первых дней пребывания в вузе, разностороннее развитие, явно выраженные лидерские качества, сочетаемые с умениями работать в команде [41]. Это – уровень феноменологии.

Далее автор на уровне организационно-педагогических условий сформированности таких качеств выявляет сильные традиции учебного заведения, организацию в вузе возможностей для самореализации студента в непрофессиональном поле (кружки, спортивные секции, студии и т. п.), проведение встреч с интересными людьми, достигшими значимых высот в профессии, серьёзная методологическая подготовка, включённость студентов с самых начальных этапов обучения в проектную деятельность серьёзного содержания, предусматривающую создание конкретного результата, преподавание всех предметов на высоком уровне трудности, повышенная, напряжённая учебная нагрузка.

Это – уровень причинно-следственного и кондиционального анализа, проявляющий переход от феноменологии к поиску сущностного. Полноценный переход на уровень сущностного предполагает в данном случае выявление психологических механизмов работы с одарёнными студентами и механизмов длительного сохранения и развития интеллектуальных способностей, проявленных личностью на уровне таланта.

В принципе уровень сущностного представления педагогического знания предполагает выявление скрытых, латентных механизмов протекания педагогических явлений, проявления причин и условий их осуществления, не лежащих близко к поверхности:

– выявление того, единственной ли является та или иная указанная причина, например, неуспеваемости студентов по той или иной дисциплине, неусвоения ими методов решения тех или иных задач;

– определение того, является ли совокупность выявленных кем-либо необходимых условий результативного применения той или иной методики обучения или воспитания условием достаточным;

– вскрытие того, не является одна ли указанная причина педагогического феномена цепью причинно-следственных связей, обозначение которых позволяет понять происходящее глубже, чем при выделении лишь одной причины;

– проявление широко распространённых заблуждений, «мифов», иллюзорных эффектов, представлений о преувеличенной сложности или обманчивой простоте.

Теоретический педагогический поиск. В заключение мы считаем необходимым рассмотреть ряд сюжетов не имеющего прямого выхода в практику теоретического педагогического поиска, адресующегося главным образом к методологии педагогики, и не претендуя на расстановку всех точек над i, высказать в порядке обсуждения ряд соображений типологического характера, предложить эскизы их содержательного наполнения. Начнем с перечисления некоторых содержательных линий такого поиска, к которым отнесём:

– выявление специфики методологии педагогики как отрасли социогуманитарного знания в логике категорий «единичное, особенное, общее» и тезиса «общее в конкретном»; анализ возможности и правомерности применения в педагогике подходов, близких к тем, которые приняты и используются в науках высокой гносеологической версии (математика и естественные науки);

– содержательное наполнение такого концепта, как философия образования;

– обоснование и построение структуры содержания и детерминации логической структуры крупных фрагментов педагогического знания – исходя из различных философских и общенаучных оснований, подходов, парадигм, критериев соответствия и т. п.;

– проявление того, как в педагогическом знании позиционируются важнейшие общенаучные принципы (причинности, детерминизма, соответствия и преемственности, дополнительности, интерсубъектности), а также современные междисциплинарные подходы, например синергетический и системный;

– выявление дополнительных возможностей традиционных методов педагогического исследования (например, рассмотренный в диссертации С. П. Пимчева метод ретроспективного анализа в качестве одного из средств педагогической прогностики – [37]), конструирование новых методов педагогического исследования и описания изучаемых феноменов, например, математического моделирования – как на стадии экспериментальной обработки результатов, так и на стадии конструирования концептуальной и нормативной моделей.

Мы, безусловно, не претендуем на полноту представленной классификации, в которой привели теоретические сюжеты, синтезированные на основе содержания известных авторам работ данного направления. К их числу относятся исследования крупных отечественных методологов педагогики: А. М. Новикова, В. В. Краевского, Б. С. Гершунского, Е. В. Бережновой, Б. Т. Лихачёва, В. М. Полонского, В. И. Гинецинского, В. И. Загвязинского, М. А. Лукацкого, Н. В. Бордовской и ряда других авторов, разрабатывавших частные вопросы педагогической методологии. Однако на сегодняшний день мы готовы высказать ряд соображений по поводу отличия структуры педагогического поиска в теоретической и в прикладной его областях.

Первое такое отличие связано с клише «авторский замысел»: в отличие от работ прикладной направленности, в данных исследованиях он «созревает» гораздо позже (считая от момента начала исследования), на начальных стадиях представляет лишь грубый эскиз задуманного, его черновой набросок и впоследствии много раз дополняется, переструктурируется, корректируется, а иногда существенно переориентируется по сравнению с тем, что было в начале исследовательского пути.

Второе отличие теоретического поиска от прикладного связано с процедурой анализа многочисленных текстов работ предшественников – он охватывает гораздо более широкий (по содержательной направленности) спектр работ самой различной масштабности – от небольших заметок и статей до крупных монографий. Более того, в этом случае текст предполагает гораздо большую, чем в случае прикладного исследования, содержательную глубину и многоплановость анализа результатов исследователей-предшественников реципиентами. Если временной центр тяжести при использовании этого метода в прикладном исследовании по педагогике смещён на начальные этапы работы (поскольку далее автор акцентируется на собственной обучающей или воспитательной методике, технологии и т. п.), то в теоретико-методологическом исследовании анализ текстов продолжается практически до самого его окончания.

И, наконец (третье отличие), реализация теоретического «ноу-хау» предполагает гораздо более широкий спектр исследовательских процедур, нежели прикладное педагогическое исследование, их масштабность и высокую степень обобщенности. На сегодняшний день мы готовы обсудить ряд специфических исследовательских процедур теоретического педагогического поиска, опять же не претендуя на полноту заявляемого перечня:

– выявление полноты (например, на классификационном уровне) и непротиворечивости наличествующего педагогического описания крупного (масштабного) феномена или процесса;

– достраивание классификаций различных аспектов масштабных педагогических феноменов или процессов, исходя из предложенных авторами оснований;

– переклассифицирование компонентов (элементов) масштабных феноменов педагогической действительности – исходя из собственных классификационных оснований (желательно с каким-либо обоснованием того, почему выбрано именно это основание, чем полученная авторская классификация удобнее, нагляднее и т. п., нежели те, которые предлагали предшественники);

– пересмотр структуры и содержания теорий, описывающих крупные феномены педагогической действительности, исходя из степени проявленности в них трех основных функций (объяснительной, предсказательной и нормативной);

– перестраивание логической и содержательной структуры крупных феноменов педагогического знания (а в ряде случаев и всей педагогики в целом) с целью повышения степени их соответствия современным требованиям к научной теории социогуманитарной направленности, а также с целью конкретизации структуры теории: базисных постулатов, основных закономерностей, их следствий;

– встраивание методов описывания педагогических феноменов в современный общенаучный формат знания.

Иллюстрируя сказанное… Ещё раз подчеркнув то, что данный перечень не претендует на полноту, приведём ряд значимых примеров и иллюстраций. Так, первые три отмеченные выше подразделения можно наглядно проиллюстрировать содержанием уже упоминавшейся книги А. М. Новикова «Российское образование в новой эпохе» (М.: Эгвес, 2000) – в ней автор формулирует четыре основные идеи развития современного образования (гуманизация, демократизация, непрерывность, ориентированность на опережающий уровень), исходя из удовлетворения потребности четырёх его субъектов: личности, общества, производства и самой образовательной сферы [42]. Налицо авторское основание классификации, которое позволило по схеме 4 → 4 выделить основные концептуальные ориентиры теории развития образования, а затем определить логически вытекающие из них принципы и примерные, ориентировочные нормативы их практической реализации.

Иллюстрацией четвёртого и пятого подразделений является также уже цитированная в первой главе книга А. М. Новикова «Основания педагогики», в которой автор пытается в чёткой логической последовательности выстроить основания современной педагогической науки – совокупность понятий, концепций и методов, с помощью которых строится наука педагогика: педагогических, психологических, философских и других теорий и концепций (кибернетических, системных, системно-аналитических и т. п.), – иными словами, делается попытка построения «здания» категориального аппарата педагогики, её внутренней логики, к сожалению, неудачная [39].

Иллюстрацией шестого классификационного подразделения является, например, содержание пособия Н. В. Бордовской «Педагогическая системология», – в нём обосновывается значимость для педагогики системологического подхода, при котором происходит «выход» в пространство функционирования отдельных педагогических объектов и более сложных по структуре и функциям педагогических систем, а также раскрываются принципы и методы реализации этого подхода на уровне методологии педагогики, её теоретических схем и практических приложений [5].

Из всего представленного видно, что теоретический педагогический поиск требует сформированности у занимающегося им исследователя целого комплекса сложноструктурированных интеллектуальных умений высокого уровня. К их числу, в частности, относятся умение скрупулёзного, многоаспектного и многоракурсного анализа исследуемых феноменов с привлечением междисциплинарных сюжетов знания, а также эвристического синтеза, связанного с интегрированием результатов аналитического рассмотрения в некое нетривиальное продуктивное целое, способное в качестве конструкта теоретического знания проявлять все его атрибуты (способность к объяснению свойств и качеств педагогических феноменов, характера протекания педагогических процессов, к прогнозированию и реализации нормативной функции в образовательном процессе). И, конечно, способность к абстрагированию и осуществлению этапа восхождения к конкретному, и многие другие исследовательские качества, требующие подробного изучения.

Напомним, что всё изложенное выше было представлено в связи с обсуждением отличий теоретико-методологического поиска от прикладного, имеющего непосредственное, «контактное» взаимодействие с образовательной практикой. В связи с этим мы считаем необходимым указать на ещё одно существенное их отличие: результаты теоретического поиска предполагают лишь отсроченную, опосредованную верификацию (в случае прикладного она возможна в гораздо более короткие сроки), и потому особая роль принадлежит умениям всестороннего, глубокого, непредвзятого и свободного от амбиций осмысления (рефлексии) полученных результатов и методов их получения.

Историко-педагогический поиск. Этот поиск представляет собой особую форму исследовательской активности в области педагогики и включает панорамную ретроспекцию педагогических идей и теории и практики образования, рассмотрение того, как в различные исторические периоды были представлены в социуме различные теоретические идеи образовательной направленности, какими предшествующими философскими идеями подкреплялись те или иные методики, способы организации образовательного процесса; наконец, исторический поиск включает представление эволюции педагогических идей и форм организации социально-педагогической практики. Таково классическое понимание проблемы.

Это понимание необходимо дополнить пониманием современным, высвечивающим как минимум наполнение методологии исторического исследования новыми сюжетами. К их числу относится синтезирующая парадигма, согласно которой сегодня принимается как значимая историко-педагогическая экспертиза, комплексная оценка образовательных инноваций, просвечивающая новое педагогическое знание, научное направление, его практическую проекцию в образовательный социум через историческую призму. Это – особый способ анализа причинно-следственной обусловленности образовательных процессов в холистическом ключе, в логике целостного их рассмотрения в единстве прошлого, настоящего и возможного будущего. В частности, по мнению М. В. Богуславского, это основано на идее некоторой степени повторяемости на качественно ином уровне в отсроченном формате некогда исторически зафиксированных педагогических феноменов и процессов (своеобразная интерпретация закона отрицания отрицания), тесно связанной с идеей историко-педагогических аналогий [3].

Приведём конкретный пример. Так, М. В. Богуславский в своих последних работах обосновывает идею ретроинноваций, возвращения (после некоторого перерыва) в российское образование признаков советской образовательной системы конца 70-х – начала 80-х гг. прошлого века: внеурочной воспитательной деятельности патриотического направления, норм комплекса ГТО, выпускных сочинений, возвращения к идее создания единого комплекта учебников по истории, выделения в содержании образования ядра и периферии и др. В качестве аналогии автор вспоминает консерваторов девятнадцатого века (Д. А. Толстого, К. П. Победоносцева, М. Н. Каткова, П. Н. Леонтьева), отстаивавших возвращение в конец ХIХ в. идей педагогики и образования 30-х гг. того же века11
  Богуславский М. В. Концептуальные основы консервативно-традиционной стратегии развития российского образования // Гуманитарные науки и образование. 2016. № 1.


[Закрыть]. Выявление аналогии в данном случае выступает как исследовательское открытие.

Кроме аналогии автор выдвигает идею историко-педагогических образцов, выступающих инструментом экспертизы степени научной новизны проектируемых современных образовательных инноваций (новое – хорошо забытое старое) и их продуктивности. Экспертизой степени новизны предлагаемого к внедрению не ограничивается ценность историко-педагогического анализа – он предлагает социуму идею восстановления того ценного, что некогда происходило в образовательном прошлом, и предупреждения о неповторении того негатива, какой был исторически обнаружен в прошлом. Таков формулируемый автором вывод: при «возвращении» образования к прошлому следует не допустить скатывания в знаниевую парадигму; учитывая национальное ценное, нельзя пренебрегать опытом зарубежных исследователей и практиков; пытаясь усилить элементы стандартизации образования, нельзя пренебрегать вариативностью; акцентируясь на инновационных образовательных проектах, необходимо вписывать их в определённую историко-педагогическую традицию.

Элиминация в педагогике. Эта проблема тесно связана с историческим педагогическим поиском и логически вытекает из всего, что по этому поводу только что было написано. Потому в общей части данного параграфа мы считаем необходимым коснуться и такого методологического тезиса (см., напр.: Новиков А. С. Философия научного поиска. М.: URSS, 2009), который утверждает, что научно-педагогический поиск связывается, с одной стороны, с функцией приобретения научным сообществом нового знания, а с другой – с элиминацией, «изъятием из обращения» определённого пласта знания, включающего устаревшие, в некоторой степени потерявшие актуальность, а иногда проявившие свою неполноту или ошибочность конструкты [43].

Формы такой элиминации в педагогике могут быть различными. Одной из них является понимание научным сообществом ограниченности и непродуктивности тех или иных конструктов знания. Например, во многих своих работах известный методолог педагогики А. М. Новиков подчёркивает (хотя и несколько преувеличивая) тот вред, который нанесла практической педагогике ассоциативно-рефлекторная теория учения, когда она рассматривалась как единственная физиолого-психологическая основа дидактики – сегодня это всё более глубоко осознаётся научно-педагогическим сообществом. К числу относящихся к данному пункту и постепенно отвергнутых педагогических парадигм относится один из основополагающих принципов советского периода – идеологизация содержания учебных дисциплин, в первую очередь социально-гуманитарных, именовавшихся в то время общественными науками. Соответственно, в число «жёстко» элиминированных попали и определение воспитания в советской педагогике (формирование гармонически развитой личности с коммунистической направленностью), и подходы к конструированию методов и методик воспитания. И перечень аналогичных примеров можно продолжить.

Однако гораздо чаще, по нашему мнению, встречаются в педагогике примеры «мягкой» элиминации, когда те или иные элементы знания уточняются, конкретизируются, получают новое, современное звучание, иногда проявляют свой более глубокий смысл, чем тот, который традиционно провозглашался. К числу соответствующих примеров можно отнести идею гуманитаризации образования: она прошла путь первоначального механического наполнения всех учебных предметов гуманитарным, общекультурным содержанием на начальном этапе – до современного понимания, актуализировавшего глубокие эстетические и нравственно-ценностные смыслы этого процесса. Показательным примером «мягкой» элиминации является поражение в правах такого подхода, который теперь в педагогике всё чаще называют знаниевым (или знаниецентристским): не отвергаемый сегодня начисто, он явно уступает первенство личностно-деятельностному подходу.

Ещё одним важным аспектом обсуждаемой проблемы является элиминация в контексте диалектического закона отрицания отрицания, когда некое знание, подход и т. п. на какое-то время теряют актуальность и забываются, а затем педагогическое сообщество вновь возвращается к «забытому старому», на новом уровне теоретического понимания и практического использования. Такой пример уже неоднократно приводился нами в предыдущих книгах – он связан с широкой популярностью фуркации (профильности) старшей ступени общего среднего образования со времён Н. К. Крупской, затем с её постепенным забыванием и переходом к унификации обучения, и наконец, с возвращением к идее профильной дифференциации в постсоветский период.

Современный педагогический поиск. Первое, о чём следует вести речь в связи с заявленной темой, это существенное возрастание роли коллективного педагогического поиска на современном этапе инновационного развития теории и практики образования, поскольку масштаб многих актуальных проблем таков, что осилить их решение в одиночку вряд ли возможно даже очень опытному исследователю, – например, в качестве инновационно-экспериментальных площадок сегодня используются не только инновационно активные образовательные учреждения, но и сетевые объединения таких учреждений. Например, на территории Омской области существует и функционирует сетевое объединение пяти учебных заведений (институт развития образования, профессиональное училище и три школы), руководимое академиком В. С. Собкиным [36]. Сетевое взаимодействие этих образовательных учреждений позволило членам исследовательского коллектива разработать структурно-функциональную модель регионального инновационного комплекса, экспериментально апробировать соответствующие содержание и технологии, определить критерии эффективности управления развитием такого многокомпонентного учреждения, разработать нормативную и методическую базу сопровождения деятельности аналогичных комплексов, программу повышения квалификации по вопросам организации инновационной деятельности и т. п. Очевидно, что «одиночное», инициативное выполнение такой исследовательской программы или её реализация силами малого исследовательского коллектива абсолютно невозможны – как с точки зрения интеллектуальных затрат, так и в плане ресурсного обеспечения.

Эта мысль может быть проиллюстрирована и на примере выполнения масштабной исследовательской программы в рамках одного инновационного образовательного учреждения – таким примером может стать экспериментальный центр инновационного развития в наукограде (биологического и биофизического направления) Пущино в Московской области, в котором комплексно изучается проблема педагогического сопровождения профориентации школьников в условиях непрерывного образования. К числу аналогичных примеров [36] можно отнести и исследование на базе Гжельского государственного художественно-промышленного института проблемы ресурсного центра как модели оптимизации образовательных технологий в процессе профессионального становления молодёжи (на примере народных художественных промыслов). Множество примеров нереализуемых поисковиком-«одиночкой» проектов относится и к сфере эксперимента в рамках высшего профессионального образования: например, под эгидой РАО в Пензенской государственной технологической академии разрабатывается и реализуется модель непрерывного образования в техническом вузе как в многоуровневом образовательном комплексе, разрабатываются и апробируются интегрированные профессионально-образовательные программы, относящиеся к начальному профессиональному, среднему профессиональному, вузовскому и послевузовскому сегментам, предполагающие, в частности, гибкие модели и траектории образования: сокращение сроков обучения за счёт интеграции, целесообразного пересечения среднеобразовательных (колледж) и вузовских программ, позволяющих их освоить за более короткие сроки тем, кто имеет соответствующий интеллектуальный ресурс.

Интересный науковедческий аспект коллективного поиска связан с известным кумулятивным эффектом: простое «складывание» результатов исследований отдельных авторов, автономно выполнявших свои собственные программы, в некое целое не добавляет в финальный результат такого интегративного качества, как при использовании коллективных стратегий поиска, объединения усилий многих участников с самого начального этапа, поэтапного обсуждения достигнутых результатов и коллективного проектирования «следующих» за этим шагов.

При этом, несмотря на всю привлекательность, идея коллективного педагогического поиска создаёт и массу проблем, к числу которых, например, относится продуктивная кооперация исследовательских усилий, достаточно просто решаемая в том случае, если поисковый коллектив есть реальное сообщество единомышленников и вся задача его руководителя состоит в грамотном распределении ролей на каждом из этапов. Однако современная ситуация такова, что часто внутри такого коллектива на каком-либо этапе рождаются идеи и подходы, основанные на индивидуальном видении поисковой ситуации, и потому перед руководителем встаёт задача «примирения» позиций значимо различающихся, нахождения способа такого их синтеза, при котором основная идея проекта не теряется, не размывается, не разменивается на массу мелочей, сохраняет своё ядро и способна быть продуктивно реализованной как некое самодостаточное целое. Часто возникает и проблема приоритета, выявления и обозначения степени участия и значимости вклада в общий результат отдельных участников и микрогрупп большого коллектива исследователей.

Второй отличительной особенностью современного педагогического поиска является его интенсификация, обусловленная возможностью сокращения времени, которое ещё в недавнем прошлом исследователь тратил на походы в библиотеки, поиск в каталогах необходимых изданий, ожидание исполнения заказа на их получение, на очное посещение множества конференций и другую рутинную работу, без которой, однако, было невозможно достижение результата. Сегодня это непродуктивное время можно всячески сократить, поскольку уже созданы и модифицируются (и технически, и содержательно) огромные по информационной ёмкости базы данных, содержащие книги, монографии, учебные пособия, статьи в журналах, опубликованные за достаточно длительные временные интервалы, видеозаписи научно-педагогических конференций, симпозиумов, круглых столов, дискуссий по актуальным теоретическим и практическим вопросам педагогики и образования и многие другие ресурсы, позволяющие использование «не выходя из дома», существенно экономящие время и усилия исследователя, позволяющие ему существенно увеличивать коэффициент полезного действия своей работы, фокусируясь не на технической, рутинной стороне процесса поиска, а на содержательно-смысловой.

Следующей особенностью современного поиска в области педагогики и образования является систематическое обращение учёных к философским основаниям педагогики, проявляющее «корни» тех идей, взглядов, подходов, парадигм, которые «функционируют» сегодня в образовательном пространстве, их эволюцию и современное понимание – как в той или иной степени закономерно вытекающий из всего предшествующего развития итог, финальный этап, несущий на себе отпечаток предшествующих стадий и некоторое нетривиальное приращение, соответствующее постнеклассическому философскому ракурсу.

В качестве примера важного для педагогики и педагогического поиска философского отсыла мы считаем возможным привести историко-философские корни феномена «человек обучающийся» [34]. Так, анализ античных философских трудов (Сократ, Платон, Сенека, Цицерон, Аристотель) позиционирует его как существо, приобретающее в контексте обучения и воспитания способность к добродетельному ведению жизни в условиях существующего социального уклада; в Средневековье (Аврелий, Ориген, Боэций, Фома Аквинский, Абеляр, Августин) «человек обучающийся» предстаёт как индивид, усваивающий в процессе образования непреложные нормы бытия, озарённого религиозными истинами; в эпоху Возрождения «человек обучающийся», помимо всего отмеченного, выше учился в образовательном процессе выстраивать свою жизнь, воплощая в ней требования божественной сущности души и раскрывая свои природные возможности и задатки. В Новое время (Бэкон, Декарт, Спиноза, Лейбниц, Юм, Гоббс, Дж. Локк) характерным становится понимание «человека обучающегося» как существа, постигающего открытые интеллектом предшественников законы мироздания, социальной и практической жизни, знания, позволяющие разумно выстраивать собственную жизнь; эпоха Просвещения (Кант, Руссо, Вольтер, Лессинг, Гольбах и др. философы) внесла в понимание обсуждаемого концепта усмирение обучающимся своего эгоистического начала, вписываемость в Разумный миропорядок, трансляцию обучающимся идеи непрерывного прогрессивного общественного развития. Немецкая классическая философия (Гегель, Гербарт, Дистервег) в качестве важнейших характеристик человека обучающегося рассматривала его способность к приобретению общезначимых знаний, пониманию исторической ситуации и всестороннему осознанию себя самого в этой ситуации [34].

Философско-педагогические воззрения отечественных и зарубежных мыслителей рубежа ХIХ–ХХ вв. привели к пониманию «человека обучающегося» как субъекта, способного в ходе образования осознать свою аутентичность, включённость в исторический процесс, выявить глубинные стремления своей души, внутренние духовные и телесные потенциалы, решить множество практических вопросов бытия. Наконец, в современном социуме человек обучающийся стал пониматься в контексте становления в образовательном процессе, способности в результате образования использовать языки культуры, интерпретировать тексты культуры, овладевать умениями коммуникации и рефлексии социума и себя в этом социуме [34].