Текст книги "Аксиологическая методика преподавания русского языка"

Глава 2
Историко-культурное знание как ценностная составляющая интереса к русскому языку

2.1. Историко-культурная роль русского языка в образовательном пространстве языковой личности

Современная теория и практика преподавания русского языка ориентирована на развитие личности учащегося как языковой. Со ссылкой на источник отметим: «С лингводидактической точки зрения система обучения родному языку должна быть направлена на формирование языковой личности, а неродному (иностранному) языку – вторичной языковой личности, что рассматривается в качестве стратегической цели обучения» [1, с. 362]. Важной идеей педагогического процесса в такой постановке вопроса является создание образовательного пространства, в котором личностью осознается роль русского языка как исторического, культурно-национального, общественного, цивилизационного явления.

Русский язык как явление обладает ценностной природой, и знания, приобретаемые при изучении русского языка, имеют соответственно ценностный характер для личности. Для такого понимания историко-культурной роли русского языка следует максимально учитывать со стороны лингводидактики языковую среду, в окружении которой происходит изучение языка и которая может быть противоречива в своих проявлениях (демократична или авторитарна, лояльна и толерантна или агрессивна, эстетична и гармонична или вульгарна и груба, снижена и дисгармонична и т. д.).

Важно в процессе изучения такого объекта (предмета) как родной язык убедиться в том, что в своем историческом развитии русский язык характеризуется как прогрессивное явление и что его жизнь – жизнь языка – живая. Будучи многомерным явлением, русский язык создавался исторически на основе общности языка и культуры, как результат коллективного ума, но в его развитии всегда присутствовало индивидуальное творчество персоналий с их вкладом в науку, в искусство, в технику, в прогресс.

Образовательное пространство России исторически складывалось активно в XVIII веке, примечательном преобразовательной деятельностью Петра I, государственной политикой Екатерины II, просветительскими деяниями М. В. Ломоносова, ставшего создателем первой русской грамматики и в предисловии к ней обозначившего идею культурной ценности и высоких достоинств русского языка. «Самобытным сподвижником просвещения» назвал А. С. Пушкин великого ученого М. В. Ломоносова. То, к чему стремились отечественные просветители (И. Г. Посошков, В. Н. Татищев, Феофан Прокопович и др.) и передовые люди общества, стало возможным: приоритет родного русского языка оформился законодательно (подробнее об этом в сборнике [7]). Создание своей системы народного просвещения основывается на родном («природном») языке как предмете изучения и средстве обучения. В жизнь проводятся принципы цивилизованного государства, среди которых один из важнейших: русский родной язык олицетворяет широкую дорогу национального просвещения. Этим определяются приоритеты в образовании для всех, т. е. в массовом образовании. Русский язык получил свое определенное место в учебном плане общеобразовательной школы типа народных училищ, созданных в последней трети XVIII века по указу Екатерины II. Это важнейший факт отечественной истории и свидетельство духовно-нравственной связи поколений, ратующих за сохранение отечественного языка и правильную оценку его роли в жизни индивида-носителя родного языка и общества.

Следует особо подчеркнуть исторически сложившуюся гуманистическую сущность русского языка как уникального явления и как учебного предмета. В этих двух своих ипостасях русский язык, особенно как родной язык, формирует сознание личности: обыденное, профессиональное языковое сознание, гражданское национальное сознание. Провозглашение для современного образования идеи усиления гуманистической направленности связано с вниманием к ученику как субъекту учебной деятельности, как личности с особенностями ее интеллекта, с присущими ей эмоциями, языковым чувством, воображением, нравственным, душевным богатством. Именно роль русского родного языка подчеркивает М. Р. Львов: «Добрые чувства, человечность не привносятся насильно, а пробуждаются в душе, и родное слово, возможно, выполняет здесь самую важную роль».

Приоритетными в постановке образовательных целей правомерно становятся компоненты историко-культурного содержания, в первую очередь аксиологический компонент. Все богатство языка (фонетическое, лексическое, грамматическое), все особенности нормы и культуры речи мотивируют положительное отношение к изучаемому предмету, которое влечет за собой освоение личностью ценностных ориентиров. Ценностный ряд представлений – суждений – убеждений складывается через традицию, а значит, через понимание истоков, осознание истории народа и языка.

Когда М. В. Ломоносов предпослал теории русского языка характеристику предмета (русского языка), назвав его свойства, он предвосхитил оценку историко-культурной роли русского языка, данную после него выдающимися мыслителями языка. Культурно-языковое поле нации возникло в длительном историческом процессе развития, расширилось и обрело культурную и образовательную активность, накопило архетипы и символы, закрепило в концептах духовно-нравственный потенциал русского народа, стало стратегией национальной безопасности. Изменения конца ХХ века, затронувшие все стороны жизни народа, переменили векторы образования, однако ведущая роль учебного предмета «Русский язык» остается неизменной. Более того, сопряжение языка и культуры, истории и научности является основой гуманитарного образования. Концептосфера определяется для личности с учетом таких концептов, как жизнь, свобода, истина, гуманизм, красота, Отечество, труд, знание, язык. В том, как донести до учащихся смысл каждого из них, состоит воспитательная функция учителя: он профессионал, он воспитатель.

В методологии преподавания предмета «Русский язык» провозглашается идея системно-целостного подхода, что отражается в новейших исследованиях, в учебниках, в определении конечных результатов. Дискретному предъявлению знаний противопоставляется совокупный материал, обеспечивающий единство всего, что есть в языке. Это не значит, что не рассматриваются отдельные части (фрагменты) системы, но во внимание преподавателя, а значит, и учащегося попадает вопрос о взаимосвязи, взаимообусловленности, взаимодействии отдельных компонентов (фактов, явлений, признаков).

Известный лингвист, автор школьных учебников Л. Ю. Максимов подчеркивал особое значение понятия языковой системы, говоря о «величайшей… и прекраснейшей системе языка, ее мировой гармонии» и подчеркивая, как важно «разобраться в устройстве языковой системы, в ее совершенствах и тайнах», иначе, писал он, «остаются нераскрытыми и общие закономерности ее строения, то есть место каждой языковой единицы по отношению к другим, и весь этот величественный, прекрасный храм рассыпается на кирпичи, наличники, колонны, портики, купола и т. д.». Подобный материал введен в современный учебник русского языка для старших классов именно для осознания носителями языка сложности, красоты и гармонии языковой системы [4, с. 93–94].

На наш взгляд, в теории и практике преподавания русского языка принцип системности получил глубокую интерпретацию в научных работах и учебниках В. В. Бабайцевой. Ею тщательно рассмотрены возможные конструкции в организации такой аналитической работы по языку, которая способствует познанию его системы [3, с. 51–54].

Так создается образовательное пространство, в котором главное – системное обращение к лингвистическому содержанию, обеспечиваемое разнообразным современным методическим инструментарием. Развивающий характер заданий, творческое стимулирование учащихся, креативное планирование преподавателем учебной деятельности, экономные по организации технологические методы и приемы (технологии) – все это находится в арсенале современного учителя и должно давать эффект положительного результата обучения и формирования позитивного взгляда на русский язык. В профессиональном сознании учителя значима такая составляющая, как история русского языка и история науки о русском языке.

Экстраполяция исторических представлений в современное лингвокультурное пространство входит в основные функции учителя и реализует этические, эстетические, гносеологические аспекты преподавания. Содержание представлений и знаний по истории русского языка и науки о языке можно определять как научный потенциал в деле преподавания, так как этим обеспечивается активное использование достижений и в методической науке и это создает опору для освещения современных проблем, связанных с развитием языка в новых социокультурных условиях. Учитывая, что словесник как профессиональная личность все чаще определяется как исследователь, следует обратить внимание на объективно существующую ценность исторического знания, позволяющего не только интуитивно, но именно с опорой на предшествующий опыт делать допущения и предпосылки, искать качественно иное осмысление известных педагогических положений, продвигаться вперед, не «изобретая заново велосипед».

Интерес к истории своего предмета и своей науки обращает профессиональную личность в ее стремлении совершенствовать профессиональную компетенцию к изучению (а может быть, и исследованию) научного наследия. В этом случае научное наследие воспринимается как объект изучения. Особым в ценностном плане объектом он становится, если в нем открывается потенциал (т. е. возможности), необходимый для совершенствования современных образовательных подходов, а значит, создается стимул для более творческого осуществления своей практики. Следует подчеркнуть, что стимулы для творческих интенций в профессиональной деятельности учителя русского языка, возникающие по мере более широкого и глубокого знакомства с историей языка, лингвистической и методической науки, связаны с философско-мировоззренческой стороной личности и имеют ценностный характер, помогая раскрыться интеллектуальным ресурсам учителя. Не случайно существует мнение о том, что в учителе – создателе педагогического дискурса – соединяется несколько ипостасей и одна из них – философская.

В образовательном пространстве языковой личности приоритетна роль русского языка тогда, когда учащийся:

• формирует собственное мнение о мире, свою систему ценностей;

• совершенствует свою речевую деятельность в ее различных видах;

• стремится к выработке эстетического речевого идеала;

• развивает свои интеллектуальные и творческие способности. Методическое обеспечение современного образовательного

процесса во всей его разносторонности связано с текстом и многообразием его функций (когнитивной, коммуникативной, эстетической, креативной, аксиологической, культурной). Именно текст как совокупность составляющих единиц является инструментом познания историко-культурных смыслов, заложенных в нем. Работать с текстом – значит работать со смыслами текста, обусловленными, во-первых, объективно существующей семантикой языковых единиц, во-вторых, экстралингвистическими факторами.

В современной образовательной парадигме преодолевается односторонность в восприятии любого языкового явления, т. е. только его лингвистическая сторона, во внимание принимается живая, социальная природа языка, его диалогическая направленность. По М. М. Бахтину, «слово хочет быть услышанным, понятным, отвлеченным… Оно вступает в диалог, который не имеет смыслового конца» [2, с. 306]. Преподавание русского языка в отрыве от культуры становится невозможным. В уроки русского языка вошел текст: художественный (проза и поэзия), публицистический, научный. Знаменательно обращение к поэтическому тексту, что предполагает разные виды его анализа (филологический, лингвостилистический, языковой, эстетический и др.) и его осмысление и выразительное прочтение (и, возможно, заучивание наизусть). Объясним знаменательность такой методической тенденции, сославшись на оценку поэтического русского языка, данную культурологом, литературоведом и поэтом Г. Красниковым в связи с юбилеем Владимира Кострова: «Удивительное, чудесное явление русская поэзия. Каждый раз радостно и благодарно думаешь о дарованном всем нам бесценном богатстве, в котором переливается самоцветными красками живой, умный, стремительный и плавный, пластичный и просторный, озорной и целомудренный, одухотворенный народной душой и памятью поколений, самобытный национальный язык наш» [6, с. 161]. Не подменяя уроками русского языка уроки литературы, а интегрируя общее языковое пространство, школа призвана способствовать сохранению языкового богатства. Осознание нерасторжимой связи русского языка с русской культурой должно стать личностным результатом учащегося. В собственных оценочных суждениях выпускников школы, характеризующих их отношение к языку, должно присутствовать сознание языка «как особенного национального явления, воплощающего в себе историческую, этическую, эстетическую память народа» [2, с. 5]. Такая оценка должна быть встроена в собственную систему ценностей в контексте объективно сложившейся исторической ситуации эпохи.

Гармония педагогического дискурса в области преподавания русского языка обеспечивается профессионально состоятельной личностью учителя, сочетающей рациональное и эмоциональное содержание в учебном процессе. В гуманистическом пространстве русского языка личность ученика обогащается и совершенствуется. Действует триада: мышление – язык – речь.

Важно учесть в преподавании и то обстоятельство, что русское языковое пространство постоянно; при том что язык обновляется и обогащается, он, безусловно, не застывшее явление, он живет. Действенна и другая триада: человек – мир – время. Русский мир велик и русский человек в нем наследует великий язык и великую культуру, сложившиеся исторически. В социокультурной ситуации общества наблюдаются явления огрубления речи, нивелирования стилей, снижения культуры речи. Картину речевой культуры общества в ее отрицательных проявлениях описал Р. Б. Сабаткоев: «Как известно, за последнее время в СМИ участились случаи отклонения от литературных норм. Нарушения прежде всего касаются устной речи. Так, в радио– и телепередачах специалистами отмечаются отклонения от акцентной схемы русского слова, а также русской литературной интонации. Многие журналисты, комментаторы и ведущие преднамеренно используют в своей речи английскую интонацию. Нередко они допускают ошибки в постановке ударения и даже выборе падежных форм. Широкое распространение получило употребление не только в устной, но и в письменной речи сленговых, арготических и уголовных слов. Повысился темп речи. При произнесении слов и фраз опускаются звуки и целые слоги. Все это естественным образом отражается на повседневной языковой речи общества…» [8, с. 284–285]. В то же время присутствует большая свобода в устном публичном текстопорождении, проявляется способность собеседников (коммуникантов) вести качественно лучше диалоги, стал продуктивнее процесс речемышления и др. Очевидно, что, структурируя учебно-воспитательный процесс, следует большее внимание уделить со стороны методики преподавания русского языка нормативно-стилистическому плану, грамотному отбору языковых средств, культуре речи, языковым средствам продуктивного взаимодействия, чтобы предупредить дисгармонизирующие факторы речевого поведения носителей языка. Сошлемся на отечественную традицию, существующую для русского человека, – традицию красивой речи, по которой оценивается говорящий, его коммуникативная компетентность.

Язык – это реальная ценность, актуально существующая в историческом бытии и сознании народа. Отсюда и необходимость видеть среди целей образования (в системе целеполагания образования) мировоззренческую и вполне прагматическую задачу беречь родной язык. Как пишет Р. Б. Сабаткоев, «…необходимо довести до сознания обучаемых, что русский язык имеет исключительно важное значение для формирования мировоззрения человека, приобщения его к национальной культуре, для обучения его законам правильной, точной и выразительной речи» [8, с. 285]. В противном случае есть почва для беспокойства. Вот как ее выражает Г. Красников: «…невозможно и не испытывать чувства тревоги, беспокойства за нашу отечественную святыню – язык Ломоносова и Державина, Пушкина и Лермонтова, Некрасова и Тютчева, Бунина и Гумилёва, Блока и Есенина, Цветаевой и Ахматовой, Твардовского и Рубцова… Сегодня все чаще и чаще кажется он исчезающей на наших глазах Атлантидой, и все чаще слышится в его затухающих и замирающих звуках рыдающий звон уходящих под воду колоколов сказочного града Китежа, от поруганий несметных врагов спасающего свою чистоту и красоту на озерном дне Светлояра…» [6, с. 161].

Не отрывая эту задачу от других, вполне прагматичных (быть грамотными на письме, владеть нормами устной речи и др.), скажем, что чувство национального самосознания, идущее от родного языка, формирует языковую личность и в то же время делает более успешным изучение языка в его живописности, системности, функциональности посредством широкой панорамы действий обучающих.

В этом методологическом положении, основанном на исторической преемственности, культурной традиции, магистральной линией в русском образовательном пространстве является когнитивно-семантический подход, обеспечивающий органичное для совершенствования личности понимание духовных смыслов, заложенных в языке. Суть когнитивно-семантического подхода еще только начинает находить свое воплощение в учебниках: она выражается в том, как иначе, чем прежде, изучаются языковые явления. Внимание при их изучении направлено на семантику, передаваемую многообразно, в различных структурах. К примеру, формула составного именного сказуемого глагол-связка плюс именная часть рассматривается не только в связи с глаголом быть в качестве связки, но и глаголами казаться, представляться, оказаться и т. п. Замена глагола-связки в предложении Он был хорошим спортсменом приводит к пониманию различных ситуаций (Он был хорошим спортсменом или только казался им и т. д.). Каждое языковое явление может быть осмыслено в связи с разными речевыми ситуациями, отсюда и внимание к функции языкового явления, что тоже только приходит со стороны функциональной грамматики в современный процесс изучения русского языка.

Мысль о языке как духовной культуре предполагает в своем развитии и охранение, и творчество, своего рода культуросбережение. Предлагаемые проекты (исследовательские или педагогические) не могут не учитывать реальность и идеал в сфере образования, необходимость противостояния пошлости масскультуры и должны исходить из духовного импульса, продолжающего или порождающего традицию ценностного отношения к языку, из ощущения своей причастности к миру русского языка.

В заключение необходимо сказать, что историко-культурный характер знаний и представлений о русском языке формируется на основе усвоения традиций и передачи их от поколения к поколению, что сами принципы культурной традиции живут в памяти общества, что усвоению подлежат те идеи, которые приносят пользу всему народу. Историческая тенденция к развитию чувства национального самосознания учащихся зиждется на культуроносной почве русского языка и русской литературы, отечественной словесности.

Литература

1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). – М.: Изд-во ИКАР, 2009. – 448 с.

2. Бахтин М. М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа // Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство, 1979. – 424 с.

3. Бабайцева В. В. Принцип системности в синтаксисе // Русский язык в школе. – 2010. – № 3.

4. Дейкина А. Д., Пахнова Т. М. Русский язык: Учебник-практикум для старших классов. – М.: Вербум-М, 2008.

5. Дейкина А. Д. Характеристика русского языка как объекта изучения в школьном курсе / А. Д. Дейкина // Проблемы современного филологического образования: Межвуз. сб. науч. ст. Вып. 6 / Под. ред. С. А. Леонова. – М.: МПГУ; Ярославль: Ремдер, 2005.

6. Красников Г. Н. Время Владимира Кострова // Москва. – 2010. – № 9.

7. Русский язык в школе: к 210-летию в учебных планах России: Тезисы докладов участников конференции (октябрь 1996 г.) / Сост. М. Т. Баранов. – М.: МПГУ, 1996.

8. Теория и практика обучения русскому языку: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Р. Б. Сабаткоева. – М.: Издательский центр «Академия», 2005.