Текст книги "Детская психодрама в индивидуальной и семейной психотерапии, в детском саду и школе"

2
Работа с детьми и подростками
(Вальтер Холл)

Индивидуальная терапия с детьми

Быть может,

Все ведьмы и драконы

Нашей жизни —

Это принцессы, которые того только и ждут,

Чтобы увидеть нас однажды

Прекрасными и смелыми.

Быть может,

Все самое страшное —

Суть беспомощность,

Желающая, чтобы мы ей помогли.

Райнер Мария Рильке

Замечания к применению метода

В своей основе детская психодрама – это форма групповой терапии[16]16
  Айхингер А., Холл В. Психодрама в детской групповой терапии. – М.: Генезис, 2022.


[Закрыть], и поэтому ее нельзя переносить в индивидуальную терапию без методических изменений.

В групповой психотерапии с детьми большое значение придается групповой теме и групповой динамике, так как в детской группе каждый ребенок – протагонист, и в то же время для других детей он – антагонист. Индивидуальная внутриличностная динамика отдельного ребенка и процессы переноса вследствие этого модифицируются.

В индивидуальной психотерапии мы, наоборот, работаем в первую очередь с «внутренней группой» одного конкретного ребенка, то есть с интернализированными объектами его социального атома и разнообразным биографическим опытом, который концентрируется в типичные сцены. Для того чтобы иметь возможность сценически представить игру «внутренней группы», нам необходимы, кроме нас самих, еще и разнообразные фигуры и игрушки. В игре они заменяют других детей из группы или братьев, сестер и родителей. Эти игрушки имеют различные – в зависимости от материала – свойства и качества, которые мы можем использовать в целях терапевтической работы.

Так, например, у нас есть небольшие (размером с ладонь) фигуры животных, индейцев, рыцарей, различных видов транспорта и участников дорожного движения и т. п. С их помощью мы можем разыгрывать сцены на легко обозримом пространстве, например на столе. В игре с такими статичными, жесткими фигурками все чувства и эмоции выражаются при помощи движений рук (включая кисти) и голоса. Уже сам материал таких фигурок ограничивает бурность эмоций и порывистость в движениях импульсивных детей, слабая внутренняя организация которых получает таким образом опору и поддержку извне.

Куклы же, надеваемые на руку (будь то куклы Каспер-театра или куклы-животные), наоборот, своей «живостью», податливостью и мягкостью материала открывают детям несравненно большее пространство для движения и разрядки чувств и поэтому требуют более строгого структурирования игрового поля и правил.

В еще большей степени это требование относится к ролевой игре, в которой дети задействованы всем телом. Если, например, восьмилетний мальчик в роли тигра запрыгивает на меня, то я испытываю совершенно другое чувство, чем если бы ребенок действовал маленькой фигуркой тигра. Соответственно, и у мальчика при этих различных способах действия возникают совсем не одинаковые переживания.

Психодраматическая сессия четко структурирована. Она включает в себя:

1) придумывание истории, ролевой выбор ребенка и его ролевые предписания;

2) фазу строительства;

3) символическую игру;

4) заключительную разговорную фазу и разбор декораций.

Эта строгая структура игровой сессии и наличие ролей задают рамки, оберегающие меня как терапевта: во время фазы символической игры «тигр», нападая, ранит не меня, терапевта, а злого «браконьера». Моя роль помогает мне дать правильную оценку собственным эмоциям.

В индивидуальной терапии ребенок сам придумывает «сценарий» пьесы и одновременно является ее протагонистом. Он также сам распределяет роли, при этом на терапевтах «оседают» его переносы и проекции. Роли же, которые ребенок выбирает для себя, характеризуют образ его Я или какую-либо из частей его личности.

Если ребенок, задавая роли, говорит: «Как будто мы – два маленьких медвежонка», то речь может идти о переносе ребенком на терапевта образа своего Я-Объекта[17]17
  Я-Объект (термин теории объектных отношений) – это внутреннее представление-образ, которое появляется после интернализации, или запоминания человеком (младенцем) самого себя во взаимоотношениях с другими. Во внутреннем мире Я-Объект всегда связан с Другой-Объектом, или репрезентацией Другого. Сложные отношения между Я-Объектом и Другой-Объектом включают как ролевые аспекты, так и чувства (см. подробнее: Холмс П. Внутренний мир снаружи. М., 1999).


[Закрыть].

Подобное часто происходит в начальной фазе, когда согласовываются роли и совместные действия, завязываются и упрочиваются терапевтические отношения.

Если роли выбраны следующим образом: «Я – маленький медвежонок, а ты – большой медведь», то речь идет, по-видимому, о переносе ребенком на терапевта образа родителей. Причем, является этот перенос позитивным или негативным, выяснится при описании ролей.

Возможно и противоположное ролевое указание ребенка: «Ты – совсем маленький медвежонок, а я – огромный медведь». Оно может свидетельствовать о том, что ребенок переносит на терапевта образ Я, сформированный опытом собственной незначительности и малоценности. Такое ролевое указание может также говорить и об идентификации ребенка с высокозначимым для него образом родителя или с собственным грандиозным Я, чьи качества нам еще предстоит прояснить.

С психодраматической точки зрения то, что происходит во время распределения ролей для предстоящей игры, является обменом ролями, который дети производят спонтанно и бессознательно. Потому что детям, в отличие от взрослых, несвойственно заниматься своей теневой стороной, идентифицируясь с негативными ролями или ролями, отражающими их малоценность. Причина такого обмена ролями, вероятно, заключается еще и в том, что эти «плохие» роли могут вызвать перегрузку подчас хрупкого, находящегося в процессе развития детского Я.

Гораздо охотнее дети играют в игры, ориентированные на ресурсы, выбирая для себя добрые и «великолепные» роли. В них они могут воплотить свое идеальное Я, благодаря чему их реальное Я укрепляется.

Правда, эти утверждения не относятся в полной мере к детям, имеющим травматический опыт переживания себя как жертвы. Они часто идентифицируют себя с агрессором, действуют из этой всесильной деструктивной роли, а терапевту дают роль жертвы. Так как самоценность таких детей очень низкая, они с большой неохотой отказываются от идентификации с агрессором (в выбранных ими «сильных» ролях) и требуют от нас полного подчинения.

В символической психодраме восстановление самоценности ребенка, усиление его Я достигаются через освоение ребенком новых ролей, дающих ему возможность пережить позитивный опыт объектных отношений.

У многих детей уже на ранних фазах развития фрустрируется базовая потребность в установлении удовлетворяющих их взаимоотношений с матерью. (Часто именно таким детям необходима более длительная терапия.) Об этом пишет Дорнес: «В игре младенец хочет не только получить удовольствие и ищет не только то, что возбуждает его интерес, а хочет, чтобы мать видела его удовольствие и это его состояние поняла и признала… Вероятно, многие сегодняшние проблемы (если даже не большинство невротических проблем) проистекают не из фрустрированных инстинктивных желаний, а из фрустрированных потребностей в признании и одобрении» (Domes, 1997).

Для повышения самоценности ребенка у терапевта есть три пути.

Во-первых, создание условий для возникновения атмосферы общности и сопереживания. Это возможно, например, когда «два маленьких медвежонка» (ребенок и терапевт) вместе строят себе уютную берлогу.

Во-вторых, помощь в реализации детских фантазий в пространстве игры путем оказания поддержки ребенку от лица некоего идеального объекта, которым ребенок восхищается. Например, терапевт своими вопросами побуждает ребенка решить, как именно должна быть устроена берлога.

В-третьих, отражение чувств и состояния ребенка, когда в отклике терапевта ребенок находит внимание и уважение к собственному внутреннему миру. Пространством для получения такого позитивного терапевтического опыта объектных отношений является психодраматическая «сцена», где развивается игровое символическое взаимодействие, которое «выносится» из бессознательного, формируется его силами и образами.

Формулировка, которую дал Винникотт, говоря о совсем маленьких детях, подходит и для нашего случая: «…ребенок в игре берет объекты и феномены из внешней реальности и использует их для воплощения идей и представлений своей внутренней реальности» (Winnicott, 1971).

В психодраматической игре эту «внешнюю реальность» составляют игровой материал и мы сами (как вспомогательные Я и ведущие игры).

Если игровой материал ребенку хорошо знаком, то это придает ему чувство уверенности, в то время как неизвестные игрушки или игнорируются им, или же своей новизной возбуждают его повышенный интерес. Когда ассортимент игрового материала подобран в соответствии с возрастными особенностями детей и не слишком велик, процесс выбора облегчается, и нам легче наблюдать, как дети реагируют на «приглашающий» характер игрового материала.

Как только ребенок выбрал игрушку, мы начинаем задавать себе вопросы, например:

– «Почему ребенок вначале с интересом схватил игру с привидениями, а потом решил играть в лото?»;

– «Почему он выбрал себе из набора кукол Каспер-театра именно Разбойника и Крокодила, а мне, терапевту, не предложил никакой куклы для совместной игры?»;

– «Что будет выражаться этими выбранными фигурами? Может быть, речь пойдет о символизировании аспектов семейной системы?»;

– «А может быть, ребенку важно прояснить отношения со мной, терапевтом, и он своими действиями как будто говорит: „Посмотрим, как он будет реагировать, если я не дам ему никакой фигуры”?».

Иногда нам только к концу игры удается понять символическое значение фигуры и связанное с ним содержание переноса, постичь смысл связанной с фигурой сцены.

Джессика быстро натянула на руку куклу-крокодила и, разинула его пасть так, что он стал выглядеть недвусмысленно угрожающим и агрессивным. Но девочка пояснила: «Это очень милый крокодил!» – и стала играть с ним, как будто он был комнатной собачкой.

И все же в игре постепенно стала проявляться тема ненасытного обжорства. Ее особенности были инсценированы девочкой очень выразительно: она активно, всем телом изображала, как крокодил резко хватает еду, чавкает, жадно глотает и требует новой порции сразу после съедания предыдущей. Однако более или менее понять неоднозначную символику сцены можно было только в контексте биографии Джессики и ее семейной ситуации, осложненной серьезными проблемами между братьями и сестрами.

«Символ – это выражение какого-то содержания, которое еще не понято сознанием и не оформлено в словесное представление. Его появление обусловлено соответствующим состоянием сознания. Символ многозначен, и, даже когда используются общеизвестные символы, следует особо обращать внимание на их индивидуальный подтекст и скрытые смыслы» (Benedetti, Rauchfleisch, 1958).

Существует множество публикаций, посвященных теме символики чисел, цветов, сказок, мифов и т. д., в которых изложены общие основы символического понимания детской игры. Но индивидуальное символическое значение определенной фигуры или сцены для конкретного ребенка следует всякий раз пытаться понять заново, чтобы осознать содержащиеся в них амбивалентность, аффективный энергетический заряд и развитие. Это удается только тогда, когда терапевт и ребенок вместе вступают на психодраматическую сцену и начинают игру.

«Психотерапия осуществляется там, где перекрываются два пространства игры – пациента и терапевта…» (Winnicott, 1971).

Впечатляет, как много чувств дети вкладывают в создание сценических образов и инсценирование историй. Иногда, правда, возникает вопрос: «Может быть, ребенок использует терапию лишь для того, чтобы вывести накопившиеся эмоции?» Признаками этого чаще всего являются собственное недовольство и напряжение терапевтов и создающееся у них впечатление, что отношения не развиваются дальше.

О том, что терапия приносит помощь, будут свидетельствовать возрастание спонтанности ребенка и его креативности и убывание числа негативных переносов. В таком случае защитные механизмы вытеснения и отрицания шаг за шагом редуцируются, и происходит личностный рост ребенка.

Или же, выражаясь языком гипотез последних исследований головного мозга, личностный рост связан с повышением активности взаимодействия полушарий. Этот процесс межполушарного взаимодействия, как в случае развития связей, так и в случае их ограничения, наглядно описал Баш: «Осуществление саморефлексии, функции Я, требует перевода „правостороннего” опыта Я (эпизодической памяти) в „”левосторонний” (то есть в вербальные или другие формы дискурсивного языка)».

Но при работе защитного механизма вытеснения право-левосторонние связи между эпизодической и семантической памятью блокируются. Опыт Я более не поддается вербализации, и поэтому он не может ни подвергнуться переработке, ни достичь сознания.

Защитный механизм отрицания, напротив, является причиной временного прекращения потока информации в обратном направлении – слева направо. То есть то, что воспринимается левым полушарием на семантическом уровне (уровне языковых и логических категорий), не может быть переведено в правополушарный (эпизодический) опыт Я. Как утверждал Фрейд, аффект как при вытеснении, так и при отрицании устраняется, «элиминируется» (цит. по Naumann-Lenzen, 1994).

Психодраматическое проигрывание, в котором ребенок участвует всем своим телом и всеми органами чувств, вновь восстанавливает эту связь между правополушарными эпизодическими образами и левополушарными содержаниями семантической памяти и таким способом повышает уровень саморефлексии.

По моим наблюдениям, чувство удовольствия и благополучия в игре возникает у ребенка не столько в результате катарсической разрядки аффекта, сколько именно по причине ощущения личностного роста. Может быть, это и является – по крайней мере, отчасти – ответом на вопрос: каким образом «работает» психодрама?

Могут ли дополняющие вербализации и толкования терапевта (если они соответствуют возрасту ребенка) поддерживать межполушарные взаимодействия – этот вопрос пока остается открытым.

Для меня же несомненным является то, что вербализации терапевта, сопровождающие актуальные чувства детей в игре, запускают важные процессы обучения, дающие детям возможность откровеннее и легче выражать словами свое состояние.

Труднее ответить на вопрос относительно далеко идущих интерпретаций. Retwo пишет: «Один из важнейших принципов детской аналитической техники состоит в том, чтобы предлагать интерпретации на языке игры. Момент и обстоятельства для прямых толкований нужно тщательно выбирать, так как ребенок относится к таким толкованиям с большой неприязнью, они часто вызывают у него страх и другие неприятные ощущения. Ребенок беззащитен перед прямыми интерпретациями, он не понимает их и прекращает фантазийно-игровой диалог» (цит. по Naumann-Lenzen, 1994).

Если, давая интерпретацию, терапевт пользуется метафорой, которую ребенок развернул перед ним во время символической игры, то ребенок воспринимает эту интерпретацию как отклик на его внутренний мир и чувствует себя понятым. Также если мы после игры (например, во время разбора декораций) еще раз вспоминаем образы и сцены из игры и проводим – в форме вопросов – связи между ними и темами из биографии, то это воспринимается ребенком положительно. И все же проведение таких связей не должно становиться правилом, потому что у детей может развиться сопротивление игре. Поэтому необходимо следить за тем, чтобы количество подобных интерпретаций было минимальным.

Описываемая здесь форма психодраматической индивидуальной терапии предполагает, в отличие от французской школы психоаналитической психодрамы Лебовичи и Анзье (Anzieu, 1984), что в распоряжении терапевта нет других вспомогательных Я или антагонистов. Терапевт является и вспомогательным Я, и носителем множества ролей, и ведущим игры. Хотя он и находится полностью в распоряжении ребенка, инсценирующего свои истории, но тем не менее – как ведущий игры – он несет ответственность за игру. Терапевту ни в коем случае не следует подчиняться диктату протагониста, а нужно сохранять терапевтическую свободу для проведения самых различных интервенций. Например:

– Преобразовывать сценическое пространство, задавая новое место действия для развития игры.

– Вводить дополнительные фигуры в качестве дублей (например, куклы, надеваемые на руку), чтобы проигрывать амбивалентные чувства и отношения и иметь возможность вербализовать их.

– Вводить воображаемого третьего (в ситуации эдиповых отношений), чтобы внести в игру тему «треугольника».

– Формировать и исполнять свою собственную роль не точно так, как предлагает ребенок, а по-другому, чтобы преодолеть навязчивое повторение прежнего травматического опыта и сломать невротический образец роли.

Само собой разумеется, все интервенции предполагают, что терапевт знает семью ребенка, понимает – поначалу хотя бы в общих чертах – его внутриличностные конфликты и от сессии к сессии все лучше осознает динамику переноса. Только тогда можно терапевтически влиять на игру.

Организация процесса терапии (сеттинг)

Под конец я хочу сделать еще несколько примечаний по поводу организации рабочих условий – помещения, инвентаря и игрового материала. (Эти внешние условия, которые мы не всегда можем организовать так, как нам хотелось бы, зачастую определяют наши методические возможности.)

Для сценических представлений мы используем большое количество фигур животных (продукция фирмы Schleich) и кукол, надеваемых на руку. Вместе с известными настольными играми они хранятся в шкафу в комнате для семейных консультаций. В комнате стоит также маленький стол, за которым дети во время беседы терапевта с родителями могут играть или рисовать. Стол также служит четко ограниченным игровым полем для работы с фигурами.

В соседнем групповом помещении находятся различные подушки, сиденья и валики для строительства, а также платки, несколько надеваемых на руку кукол, изображающих животных, и деревянный конструктор (фирмы Baufix), из которого можно собрать самые различные устройства и инструменты.

Подобное ограничение разнообразия игрового материала облегчает его «внедрение» в психодраматические инсценировки.

Ниже на конкретных примерах представлены различные варианты применения метода психодрамы в работе с детьми. В анамнестических данных приводятся только те сведения, которые необходимы для понимания динамики ребенка и семьи. Интерпретация произошедшего на сессии также содержит в себе не все заслуживающие упоминания аспекты случая, а только те, которые относятся к описанным сценам, чтобы сделать максимально ясными основания и цель проведенной интервенции.

Терапевтические интервенции в игре с фигурами

Этот случай показывает, как в игре с фигурами были инсценированы внутриличностные реакции мальчика Йоханеса на семейный конфликт.

На первых наших встречах я познакомил Йоханеса с игрой с фигурками. Впоследствии он совершенно спонтанно обращался к ней, если нужно было оформить в сцену конфликтные ситуации, приводящие его в сильное волнение.

Анамнез

Йоханесу было 6 лет, когда его отец, по профессии врач, ушел из семьи. Вскоре отец переехал в другой район страны и мог видеться с детьми лишь нерегулярно. Для Йоханеса, очень сильно привязанного к отцу, это было настоящим горем.

С некоторого времени отец жил с новой гражданской женой, которую Йоханес решительно не принимал. Этим неприятием он демонстрировал верность матери и мог продолжать идеализировать отца. Злость мальчика из-за расставания с отцом и его разочарование были перенесены на эту «противную тетку».

Описываемая сессия происходила после выходных дней, которые Йоханес провел у отца. Тот очень сердился на сына, который проявлял строптивость и отказывался общаться с новой папиной женой.

Фаза возведения декораций и инсценировка

В нашем распоряжении есть:

– маленький стол (140×70 см);

– строительный материал: натуральные камни, детали пластмассового забора, небольшой деревянный диск;

– фигуры ковбоев, рыцарей и феи.

Йоханес отбирает фигуры ковбоев и феи, кроме того – фигуры коров и лошадей, и забором ограничивает свою территорию, примерно 2/3 стола. Фею он ставит на диск.

Мне мальчик дает все фигуры рыцарей, в том числе нескольких всадников. Мое численное превосходство нельзя не заметить: в общей сложности у меня вдвое больше фигур, чем у мальчика. Йоханес предоставляет мне оформить территорию рыцарей так, как я хочу. Я пытаюсь выяснить, насколько хорошо доспехи защищают рыцарей от пуль ковбоев, и Йоханес говорит: «Ковбои стреляют очень хорошо, они попадают в самые уязвимые места рыцарей!»

По требованию Йоханеса я раз за разом нападаю фигуркой рыцаря, которая вскоре падает замертво и выбывает из игры. Так продолжается до тех пор, пока не повержено все рыцарское войско. На этом мальчик преждевременно заканчивает сессию.

На следующей встрече Йоханес совершает ролевой обмен. Он хочет, чтобы все рыцари были у него, а ковбои – у меня. «Фея будет оберегать рыцарей, – поясняет мальчик и объявляет: – Ковбои не такие меткие, как тогда, когда они были моими фигурами».

Он снова обустраивает свою территорию: диск с феей кладет в центр, позади него располагает стадо коров и на границе – всех рыцарей в различных оборонительных позициях. Он снова укрепляет свою границу забором, но перед ним прикрепляет еще и малозаметную ловчую сеть, которая может задерживать нападающих.

Я для своих ковбоев снова, как и в предыдущий раз для рыцарей, возвожу из камней защитные укрепления, на этот раз строю их более тщательно, с особыми укрытиями и тайными переходами.

Когда я пытаюсь расспросить, как я должен действовать моими фигурами и как должна развиваться игра, Йоханес уклоняется от ответа и говорит, что я должен этот вопрос решить самостоятельно.

Однако достаточно быстро обнаруживается, что ковбои даже не могут достичь забора: еще не доходя до него, они попадают в ловушки и могут освободиться из них только при помощи других ковбоев. Потом они отступают и, таким образом остаются живы.

Я озвучиваю разнообразные диалоги, которые ковбои ведут между собой: одни из них отчаиваются и падают духом, потеряв надежду, другие убеждены в своем мастерстве стрелков и все еще надеются на победу и т. д.

Потом Йоханес все чаще начинает позволять ковбоям достигать забора и даже перелезать через него на территорию рыцарей. Одновременно он приступает к эвакуации фигур своих рыцарей со стола на пол, поясняя при этом: «Фея заколдовала всех рыцарей и животных и спрятала их всех в большую пещеру под землей. Она уничтожила все следы! И когда здесь никого не останется, то твои ковбои перелезут через забор и окажутся в совершенно безлюдном, всеми покинутом месте. Они не смогут понять, куда исчезли все рыцари и ценные животные».

Я проигрываю моими фигурами все действия из указаний Йоханеса, изображая отчаяние ковбоев после напрасной борьбы и напряжения всех сил.

После чего Йоханес заключает: «С этого места мы продолжим играть в следующий раз».

Третью «серию» нашей игры мы начинаем, расставив фигуры, как в конце предыдущей сессии: беспомощные и разочарованные ковбои – в своей скалистой местности, а рыцари, животные и фея – под столом.

На мой вопрос, как будет продолжаться история, Йоханес отвечает: «Ты сейчас увидишь, сейчас придет огромный дракон!» И мальчик, к моему изумлению, хватает куклу-дракона, которая просто огромна по сравнению с маленькими пластмассовыми фигурками. Этого дракона мальчик сажает посреди своей опустевшей территории и разглашает тайну: «В этом драконе находится фея, она превратилась в него!»

После этого Йоханес дает мне указание, что ковбои должны стрелять в дракона из всех своих ружей и револьверов, но для дракона их пули – все равно что кусочки сахара, они ему совершенно не страшны: он их проглатывает, и их вкус кажется ему превосходным.

Эта ненасытность дракона вынуждает ковбоев стрелять безостановочно, так быстро, как они только могут, но постепенно среди них начинается паника, потому что от стрельбы нет никакого толку. Дракон настаивает, чтобы стрельба продолжалась, но ковбои в конце концов прекращают ее, так как у них кончились боеприпасы.

Тут дракон поднимается в воздух, пересекает границу и начинает перелетать с одной скалы на другую. Ковбои могут лишь в страхе уползать от него.

«Только бы дракон не начал гадить, тогда все пропало!» – причитает один из ковбоев. Йоханес-Дракон подхватывает эту идею и начинает гадить на весь скалистый лабиринт и прячущихся там ковбоев. После того как «дело» сделано, дракон снова превращается в фею, а все рыцари и животные возвращаются на свои исконные земли. Ковбоев держат в плену в глубоком ущелье (на полу с моей стороны стола).

Интерпретация

В фее воплотился образ хорошей матери, а фигуры животных обозначали семейный круг мальчика. Большое число нападающих рыцарей символизировало страх перед возмездием рассерженного отца. От этого страха мальчик мог защититься, прибегая к помощи внутреннего материнского Я-Объекта[18]18
  Автор использует термин из теории объектных отношений, согласно которой в первые годы жизни ребенка механизмы, регулирующие его взаимодействие с окружающим миром и впоследствии развивающиеся в систему Эго, целиком сосредоточены в материнском Я-Объекте, функционирующем как некий «внутренний орган», который служит для переработки переживаний младенца. Со временем такой внутренний объект, например «успокаивающая мать», сможет поддерживать ребенка, даже когда реальной матери нет рядом, то есть способность быть «утешителем» станет ролью в его Я-представлении и войдет в ролевой репертуар (см. подробнее: Холмс П. Внутренний мир снаружи. М., 1999).


[Закрыть].

После ролевого обмена Йоханес перешел на сторону рыцарей (частичная идентификация с отцом), чьи доспехи и вооружение (потенциальные возможности встать на защиту) в данный момент оказались на стороне семьи. Теперь Йоханес мог в большем объеме проявить в игре свое беспокойство и состояние опасности. После выходных дней, наполненных конфликтами, мальчик рассказывал, что не хочет больше ездить в гости к отцу до тех пор, «пока эта женщина там». Отказ от отношений с отцом проявился в игре в образе таинственного исчезновения под землей и в образе «безлюдного места».

Наконец, в третьей сцене, в действиях дракона, мальчик символически выразил весь свой гнев. Можно предположить, что при этом важную роль играла также и идентификация с «разочарованной, агрессивной матерью», то есть в гневе мальчика была и часть материнского аффекта.

Комментарии

Вероятно, может возникнуть вопрос, следует ли терапевту включаться в игру с таким выбором фигур (ковбои и рыцари), непосредственно связанных с ситуацией «преследователь – жертва»? Но и исторически достоверная пара «ковбои – индейцы» задавала бы такую же ситуацию. И введение мальчиком фигуры огромного дракона с такой точки зрения следовало бы рассматривать лишь как усиление этой негативной ситуации. Однако я считаю, что прежде, чем делать далеко идущие выводы, нужно подождать и посмотреть, как ребенок разовьет свою историю.

Насколько я уже успел узнать Йоханеса, в его случае речь не шла о проигрывании деструктивных фантазий всемогущества, поэтому я мог без опасения предоставить режиссуру мальчику и, доверившись течению его бессознательной динамики, ожидать, что он будет делать с фигурой дракона.

Анализ символики, состава и распределения ролей-фигур позволял понять, в каком напряжении находился Йоханес, лишенный покоя из-за своих страха и гнева. Но, несмотря на это состояние, мальчик мог удерживаться в границах правил символического уровня игры (даже введя фигуру дракона, превосходящую своим размером другие фигуры). Ни в одной из фаз игры мальчик не был «затоплен» своими аффектами. Наоборот, он потихоньку напевал во время всей инсценировки начало старинного хорала «Возблагодарим Господа».

Для меня такое «концентрированное раскрепощение» соответствует «способности оставаться наедине с собой в то время, когда рядом находится кто-то другой», которую описал Винникотт. «Содержание игры не столь существенно, – писал он. – Важно состояние одновременной близости и уединенности… Ребенок живет с определенным берущим свои корни из его внутренней сущности потенциалом фантазий в „декорациях”, самостоятельно составленных им из фрагментов внешней реальности» (Winnicott, 1971).

Совсем иначе действовал другой мальчик, который, начиная со второй сессии, инсценировал историю про ковбоев и индейцев. В ней нашли выражение его садистические фантазии всемогущества, а «мои» индейцы были жертвами. Поэтому примерно через пять сессий я перестал следовать его режиссерским указаниям (таким, например, как: «Давай твои индейцы будут атаковать, а ковбои их ухлопают!»).

Вместо этого мои индейцы начинали совещаться. Одни из них настаивали на более хитрой тактике и предлагали тихо подкрадываться к противнику, вместо того чтобы в слепой ярости атаковать его. Другие советовали начать переговоры. А третьи намеревались спасаться бегством, чтобы избежать дальнейших поражений и ранений. (Дублирование расщепленных чувств.)

«Нет, они должны снова штурмовать!» – настаивал мальчик.

«Нет, они будут подкрадываться!» – возражал я.

Тут мальчик в ярости одним махом смел со стола свои фигуры и только после долгих переговоров согласился играть дальше и допускать, чтобы индейцы подкрадывались, а не открыто атаковали.

Через несколько сессий я настоял на переговорах между индейцами и ковбоями. Индейцы хотели склонить на свою сторону метких ковбоев, чтобы те помогли им победить огромного медведя гризли. Медведь был введен мной как внешний враг, чтобы запустить опыт первого сотрудничества, первого «Вместе», на что мальчик, по счастью, согласился.

Но и впоследствии повторялись сессии, на которых он хотел быть только в роли Всемогущего. Однако постепенно, благодаря подобным и другим интервенциям, такое стремление к навязчивым повторениям все же удалось преодолеть, и игры стали более разнообразными.

Такая терапевтическая техника возражения и противопоставления не смогла бы в описываемом случае действовать так позитивно, если бы я параллельно не вводил в игры тему жертвы, актуальную для мальчика в школьной жизни.

Сказка как ролевая игра

Этот пример иллюстрирует использование сказочного сюжета в психодраматической игре.

Анамнез

Мать пятилетнего Якоба разошлась с его отцом несколько месяцев назад. Основной причиной для развода она называла ненадежность мужа: он не заботился о содержании семьи, а вел себя как большой ребенок. В последний год перед разводом между родителями Якоба происходили частые ссоры и размолвки. Отец после своего ухода совсем прервал контакт с женой и сыном.

Для своего возраста Якоб был очень крупным, с мускулатурой спортсмена, и невероятно подвижным. Он был переполнен идеями и высказывал их с таким воодушевлением, что собеседнику с трудом удавалось вставить слово.

Он быстро находил контакт со взрослыми и детьми. В детском саду мальчик был склонен доминировать над другими детьми и очень обижался, если они отказывались играть так, как хотелось ему. После развода родителей Якоб стал заметно беспокойнее и агрессивнее. За агрессивными вспышками часто следовали депрессивные уходы.

Психодраматическая ролевая игра пришлась мальчику по душе.

Фаза возведения декораций и инсценировка

Шестую сессию Якоб начинает следующим замечанием: «Вот когда кто-нибудь совсем-совсем маленький… знаешь, как мальчик-с-пальчик… он тогда счастливый!»

Затем он хочет строить уютную пещеру, но еще не знает, во что конкретно он будет играть.

«Ты маленький гномик?» – спрашиваю я, когда он уже сидит в пещере.

Якоб, подумав, возражает: «Нет, я – маленький козленок в стенных часах. В это мы и будем сейчас играть! В „Семеро козлят”. А ты будешь волком!»