Текст книги "Психодрама в детской групповой терапии"

3.2. Игровая фаза

После строительной фазы можно начинать игру. В игре у детей есть свобода для импровизации. Игра и предложенная история вовсе не должны совпадать. И сами дети очень редко строго придерживаются намеченного сценария. Начальные описания игры служат лишь проектами. Зачастую динамика взаимодействия приводит к другому ходу событий. Но для того, чтобы обеспечить совместное течение действия, дети должны договариваться об изменениях в ходе драматических событий.

В игре создается пространство развития. В этом «потенциальном пространстве» дети могут в новой инсценировке повторить «злые сцены», пережитые ими, и привнести в него «страстно желаемые сцены». Дети показывают отягощающий их душу жизненный опыт и вытесненные чувства и в катарсисе[12]12
  Катарсис в психодраме рассматривается как высвобождение накопившегося содержания путем аффективного выражения, при этом можно наблюдать изменения в лице, теле, голосе или поведении (см. Келлерман П. Ф. Психодрама крупным планом. М., 1998).


[Закрыть] действия освобождаются от их угрожающего характера. Если ребенок воплощает в игре символические образы, то «они не только теряют свои чары и свою власть над ним, но и сам ребенок забирает их силу себе. У его собственного Я есть возможность найти и снова упорядочить себя, соединить элементы, которые были разобщены „злобными силами”, связать их в одно целое и приобрести ощущение силы и облегчения, катарсис интеграции, очищение через восстановление целостности (Vervollstandigung)» (Moreno, 1973, с. 83). Следовательно, происходит постепенное уменьшение психических нарушений и образование здорового самопринятия. Так как игра к тому же еще и развлечение, дети могут снова и снова, легко и непринужденно приходить к пониманию важных событий своей жизни и вступать в контакт со своими переживаниями.

Во время игры в распоряжении ведущих есть много разных возможностей для интервенций, чтобы поддержать и стимулировать процесс самоисцеления ребенка. Эти терапевтические техники – не что иное, как «помощь в инсценировании», которая структурирует ход действия, усиливает символическое развитие событий, дает детям возможность приобрести новый опыт, новое понимание – и измениться.

Хотя дети в большинстве своем легко переходят из реальности в полуреальность психодраматической игры, они (прежде всего дошкольники и дети, проходящие начальную фазу групповой терапии) все же нуждаются в разогреве, настройке, чтобы лучше вообразить себе место и время игрового действия. Ведущие создают игровую атмосферу и настраивают детей на начало игры, описывая вступительную сцену как можно образнее и нагляднее или наполняя место действия «живыми» голосами животных и различным шумом. Такая настройка особенно нужна беспокойным и импульсивным детям, так как она дает им время войти в свои роли, вместо того чтобы сразу «бросаться в игру».

В начальной фазе группы десятилетние дети договорились играть в исследователей, открывших неизвестный остров. Ведущая должна была быть аборигенкой, которую исследователи взяли в свою деревню. Ведущий должен был стать людоедом из непроходимых джунглей. Затем дети «строили» джунгли. Так как мальчики были еще очень беспокойны и взволнованы, ведущая предложила такое начало игры: «Как будто сейчас темная глубокая ночь и исследователи спят в деревне в своих гамаках».

Ведущий-терапевт затемнил комнату и старался с помощью шумовых эффектов создать соответствующее настроение, которое помогло бы детям лучше войти в свои роли и разогреться для игры. Для этого он изображал крики попугаев, визг обезьян, шипение хищных зверей и звук барабанов местных жителей. Через некоторое время ведущий медленно поднял жалюзи, возвестив при этом, что над деревней встает солнце и жители деревни просыпаются.

У большинства детей, которые ходят в терапевтическую группу, ощутимо снижены спонтанность и креативность. Таким детям нужно сначала снова научиться играть, поэтому они нуждаются в совместной игре с терапевтами-ведущими. Взрослые своим примером, серьезностью, с которой они подходят к исполнению своих ролей, подчеркнутой мимикой, жестами и движениями показывают детям все возможности «Как будто…» и провоцируют их к имитации. Таким образом ведущие дают понять, что игра – нечто целостное.

Дети (особенно старшие) очень внимательны к тому, всерьез ли играют ведущие или только «делают вид», исполняют ли они свою роль поверхностно или же проживают ее изнутри, используя в качестве средства выражения все свое тело. Moreno всегда подчеркивал телесный фактор воплощения роли. И маленьким детям, и детям, чье творческое начало притушено (из-за чего они быстро завершают игру), участие в игре ведущих может помочь оформить и углубить роли и поддержать игру в активном состоянии. Поэтому ведущие должны быть готовы взять на себя и исполнить любую роль. Но все же даже во время яркой совместной игры терапевтам не следует полностью растворяться в своих ролях. Им необходимо как можно внимательнее наблюдать за игрой детей. Чтобы быть уверенными, что они не воплощают в роли свои проекции, а точно соответствуют описанию, которое дали дети, терапевты все время выясняют у детей, каким образом им следует исполнять ту или иную роль. Вопросы типа «Сейчас, когда я, фермер, поймал животных в кладовке, я их ругаю или я очень снисходителен?» – не нарушают детскую игру. Дети привыкли в своих повседневных ролевых играх давать друг другу такие игровые указания.

В символической игре вместе с терапевтами дети снова и снова изображают сцены своего внутреннего мира для того, чтобы найти решения содержащихся в них задач, конфликтов и проблем. Чтобы понять мир детских переживаний, терапевты вместе с детьми должны погрузиться в игровую атмосферу, в их сцены, стать партнерами-исполнителями в этих сценах, чувствовать вместе с детьми и как они, «чтобы затем через изменение внутренней дистанции в „частичной вовлеченности” получить хорошую ориентацию в происходящем», на основе которой в дальнейшем будут строиться соответствующие интервенции (Petzold, Ramin, 1987, с. 391). Только в том случае, если ведущие со всей серьезностью играют «переносные» роли, они могут полностью прочувствовать возможности и значение этих ролей.

Ведущие также должны серьезно воспринимать роли детей и за фасадом «телевизионных консервов» открывать символический смысл, который выходит за пределы содержания телепередач. Только воспринимая свои и детские роли всеми органами чувств, ведущие могут понять послания, лежащие в основе символических действий. Если же они остаются лишь в рамках явного, лежащего на поверхности содержания телепередачи, не понимая скрытого значения и глубинного смысла сцены, они не смогут прийти и к символическим сценическим интервенциям, которые получаются как бы сами собой в играх, воспринятых терапевтами всерьез.

Восьмилетние дети выбрали себе роли зверей для игры в джунгли. Анна хотела быть «человеческим детенышем», который живет один в джунглях с дикими зверями, и назвала себя Маугли. Ведущая-терапевт должна была быть исследователем, а ведущий-терапевт – огромной змеей. Анна назвала его Каа, других зверей она также снабдила именами из «Книги джунглей». Как ни отбивались от этого другие дети, оба терапевта остались привязанными к сюжету фильма.

Только во время супервизии они осознали, что по этой причине не смогли понять то, что им сообщали дети. Если бы, например, женщина-терапевт серьезно отнеслась к своей роли и ролям детей, то она в роли исследователя должна была бы с испугом воспринять то, что ребенка оставили в джунглях совсем одного, без человеческой поддержки, что он беспомощен и его жизни угрожает огромная змея. Она бы почувствовала страх и ужас, от которых Анна защищалась в игре. Она бы увидела, что ребенку угрожает опасность, и почувствовала бы необходимость поспешить ему на помощь. Но поскольку ведущая рассматривала символическую игру только как воспроизведение сюжета фильма, она не поняла зашифрованного послания, которое передавала девочка.

Чтобы понимать детские послания, уметь чувствовать и думать «по-детски», терапевты нуждаются в «гибком Я, которое имеет в своем распоряжении архив телесной памяти и которое делает возможной регрессию» (Petzold, 1987, с. 361). Но им также необходимо и такое Я, которое дает возможность снова и снова возвращаться во взрослое состояние. Это внутреннее со-осуществление (Mitvollziehen) детских сцен позволяет взрослым более целостно постичь то, что занимает детей.

Все же существует опасность, что терапевты будут находиться во власти своих собственных чувств и воспоминаний. Если участие терапевтов в детской игре из частичной вовлеченности превращается в полную погруженность, терапевты теряют необходимую ориентацию в событиях и уже не могут правильно осуществлять интервенции. Поэтому условием проведения совместных игр должна быть высокая степень терапевтической проработки и рефлексии ведущими их собственного детства.

Так как им часто достаются негативные роли, которые трудно выдержать, и так как регрессивное «засасывание» при совместной игре несет в себе большие опасности, то наряду с собственной терапией необходима и постоянная работа по рефлексии проведенных игр. В группах супервизии и образовательных группах мы часто наблюдаем, что ведущие из-за наличия собственных проблем не принимают всерьез предназначенные им роли или роли детей, блокируя тем самым дальнейшее развитие детей.

Шестилетние дети выбрали себе роли диких зверей. Пара ведущих получила роли звероловов. Когда перед ведущей внезапно возник огромный лев, в роли которого был щуплый стеснительный мальчик, и зарычал на нее, ведущая увидела не сильного льва, а слабого мальчика – и погладила его по шерстке, как маленькую кошку, вместо того чтобы затрепетать от страха и ужаса или вообще «испариться» как можно быстрее. Тем самым – из-за своей собственной проблемы отношения с агрессией, как показала сессия супервизии, – терапевт подорвала эту первую попытку ребенка войти в непосредственный контакт со своей слаборазвитой агрессивной стороной. Ведущая снова сделала из мальчика «ручного», укротила его и воспроизвела таким образом родительскую стратегию воспитания.

Кроме того, плохо, если ведущие теряют себя в игре, слишком погружаясь в свои роли, и не следят за тем, чтобы их ролевое поведение было «ролевым ответом» на перенос детей. Когда в интенсивной игре ведущие перестают контролировать свои чувства или уже не отдают себе отчет в своем защитном поведении, это приводит к неадекватным ответам.

Восьмилетние дети выбрали себе роли индейцев, а ведущему дали роль буйвола, на которого они собирались охотиться. Вместо того чтобы позволить детям победить себя, терапевт, поглощенный собственными проблемами в отношениях с агрессией, действительно повел себя как настоящий дикий буйвол и все время опрокидывал на бегу детей, несмотря на то, что дети неоднократно говорили ему, что «буйвол сильно ранен и должен свалиться». Дети боялись терапевта-буйвола все больше и больше, а потом прервали игру, сказав, что у них больше нет настроения играть.

Эти примеры показывают, что ведущие должны быть причастны к миру переживаний детей, но при этом им нельзя отказываться от позиции взрослого, от которой зависят дети, и терять себя в регрессии.

«Между живой игрой и внимательным следованием за образным миром ребенка лежит золотая середина психодраматического поведения» (Widlocher, 1974, с. 139).

Так как, в отличие от работы со взрослыми, первостепенным средством детской психодрамы является игра, а не язык, терапевты должны уделять внимание невербальным процессам, уметь понимать подобную коммуникацию и аналогичным образом отвечать. Тем самым они содействуют интенсивной игре и стимулируют терапевтические процессы у детей. Schmidtchen (1995, с. 15 и далее) выявил важность глубокого погружения в игру, которое в сочетании с другими переменными содействует выздоровлению.

Для того чтобы игра не ослабевала слишком быстро или не превращалась в «безбрежный хаос», ведущие в качестве руководителей игры принимают решительные меры по ее структурированию – особенно в работе с дошкольниками и импульсивными агрессивными детьми – и поддерживают часто недостаточно развитую у детей способность к самоуправлению.

а) Терапевты должны напоминать детям о границах их ролей и давать структурирующие предложения, открывающие им новые возможности поведения.

В игре в джунгли восьмилетний мальчик в роли черной пантеры попробовал проникнуть в вертолет, где спасались ведущие-звероловы. Когда ведущие «поставили границу»: вертолет закрыт, и поэтому пантера не сможет так просто войти внутрь, – мальчик возразил, что у него есть лазерное оружие и он может прострелить у вертолета люк. В ответ ведущий вышел ненадолго из своей роли и указал мальчику на то, что пантера этого сделать не может.

«Но, – добавил он, – пантера очень умна и может, например, хорошо спрятаться и выжидать. Когда же жертва почувствует себя в полной безопасности и неосторожно выйдет наружу, пантера внезапным прыжком может напасть на нее».

б) Иногда детям нужна помощь ведущих, чтобы адекватно реагировать на роли других детей или роли ведущих.

Мальчики были опасными индейцами, девочки – дикими животными, а ведущие – путешественниками, которые хотели украсть сокровища инков. Один агрессивный мальчик не воспринимал всерьез девочек, исполнявших роли диких животных. Когда он насмехался над дикими кошками, девочка, исполнявшая роль удава, схватила его за ногу и сказала, что она обвилась вокруг его ноги и он никак не может убежать. Но мальчик не среагировал на нее как на удава, а, воспользовавшись тем, что он сильнее, вырвался и убежал.

В ответ на это ведущий быстро вышел из роли и сказал мальчику: «У тебя не было никаких шансов справиться с удавом без оружия. Ты мог бы закричать и позвать на помощь или попробовать отвлечь удава при помощи хитрости».

Девочка ответила, что совсем не хотела убивать мальчика. Но ее замыслу, он должен был только потерять сознание, а затем она бы снова уползла в джунгли. Когда ведущий спросил, согласен ли с этим мальчик, тот ненадолго признал силу девочки, позволил себя еще раз схватить и оставался «без сознания», пока удав не уполз обратно в джунгли.

в) Необходимо снова и снова устанавливать границы, чтобы дети всерьез воспринимали декорации и реквизит.

Шестилетние дети играли в грабителей и собирались вскрыть сейф директрисы банка. Хотя перед началом игры она ясно сказала, что в банке установлены видеокамеры и система охранной сигнализации, дети свободно промаршировали в банк и забрали бриллианты. Тут ведущий прервал игру и сказал, что грабители не смогли бы так легко пробраться в банк. Они должны были сначала отключить видеокамеры и систему охранной сигнализации, перерезав, к примеру, электропроводку, затем поддельными ключами открыть двери банка и при помощи сварочного аппарата взломать сейф.

Такие структурирующие игру предложения открывают новые игровые возможности и создают более напряженную сюжетную линию. Это особенно важно для тех детей, которые обычно реагируют очень импульсивно и не выдерживают продолжительного напряжения. Но жестко настаивать на реальности декораций следует не всегда. Например, когда скованный мальчик, исполняющий роль кошки, в первый раз отважился украсть из кладовки фермера колбасу, ведущие не стали утверждать, что дверь была закрыта и потому кошка не смогла бы туда пробраться. Они воскликнули:

«Проклятье! Мы не заперли как следует дверь! И этот маленький кот, который всегда очень внимательно за всем следит, тотчас заметил это!» – и тем самым помогли ребенку выразить в игре не удовлетворенные в раннем возрасте оральные потребности. Напротив, ребенку со слабым контролем следовало бы указать на границы и настоять на том, что дверь заперта и кошка не может пройти сквозь нее.

Но наряду с установлением границ ведущие должны предлагать альтернативы, помогая детям лучше переносить напряжение. Например: «Будем надеяться, что кошка не сидит в засаде и не выжидает момента, когда мы по невниманию оставим открытыми окно или дверь!» г) В случае возникновения конфликтной ситуации необходимо прерывать, «замораживать» игру и помогать детям объясняться со своими партнерами и находить способ разрешения конфликта.

В группе десятилетних детей мальчики были инопланетянами, девочки – детьми, а ведущие – их родителями. Ночью в спальне у девочек внезапно приземлились инопланетяне и захотели их похитить. Это похищение, однако, не было заранее обговорено. Девочки запротестовали. Тогда ведущий прервал игру и выяснил, при каких условиях совместная игра может продолжаться.

Мальчики хотели быть сильными инопланетянами. И девочки пошли им навстречу, разрешив поймать себя и силой увезти на чужую планету. Но в ответ они потребовали, чтобы мальчики потом позволили им похитить космический корабль и улететь на нем к родителям, еле живым от переживаний. Это взаимное соглашение сделало возможным конструктивное продолжение игры и привело к преодолению ригидных ролевых установок мальчиков: всегда играть только «сильные» роли.

д) В случае если дети разыгрывают различные идеи, не обсудив или не согласовав их с другими детьми, ведущие должны ненадолго прервать игру и расспросить, как она пойдет дальше. Если ребенок дает ведущим какое-либо определенное указание по поводу их ролей, ведущие должны спросить, согласны ли на это все остальные дети. Например, когда ребенок говорит ведущему: «А теперь ты как будто умер», ведущий должен спросить других детей, согласны ли они с этим и если да, то как долго он должен быть мертвым, до какого числа он должен досчитать. Если у детей разные мнения, то ведущие могут вести себя по-разному, в зависимости от желания отдельных детей. Например, в роли дракона быть не очень опасным по отношению к боязливому ребенку, а на других детей, наоборот, нападать с «боевым задором».

е) Если дети нарушают границы, им коротко напоминают о правиле «Как будто…». Если дети обижают других или делают друг другу больно, ведущие быстро вмешиваются и устанавливают границы, что особенно необходимо расторможенным детям. Границы помогают защитить и удержать таких детей. Из страха походить на родителей ребенка в их негативном проявлении или действовать слишком авторитарно многие ведущие как можно дольше избегают подобного вмешательства, вместо того чтобы просто воскликнуть: «Хватит!»

Терапевты могут структурировать игру не только с позиции ведущих (когда они в процессе игры ненадолго выходят из своих ролей), но также и непосредственно из ролей, в которых они находятся. Этот способ структурирования и интервенции – не выходя из роли – предпочтительнее, так как он не прерывает игру и не нарушает детского игрового пространства, а, наоборот, воздействует на детей на символическом уровне.

Группа двенадцатилетних мальчиков решила играть в гладиаторов. Ведущей дали роль римской императрицы, ведущему – наставника гладиаторов. В то время как другие мальчики готовились к борьбе и проводили пробные бои, Томас, который и на других сессиях был стеснен в проявлении творчества и имел в своем репертуаре ограниченное количество ролей, играл пьяного. Он ходил, шатаясь, между борцами, относящимися к своему делу со всей серьезностью, и мешал им. Остальные мальчики злились и ругали его, тем более что он не обращал внимания на декорации, например стены Колизея, и ломал их.

Ведущий в роли наставника громко удивлялся тому, что же случилось с этим гладиатором. Ведь он рискует стать посмешищем для зрителей или быть с позором изгнанным императрицей. Ведущий спрашивал себя: «Что произойдет, если этот гладиатор не будет вести себя таким странным образом, а, наоборот, удивит императрицу: он, смазанный маслом и облаченный в великолепные доспехи, как самые известные гладиаторы, будет бороться голыми руками с огромным черным быком или сразится с голодными львами, используя сеть?»

Благодаря этой интервенции у мальчика появились свежие игровые идеи и другие варианты поведения. Он прекратил разыгрывать пьяного, потребовал от наставника смазать себя маслом и выдать ему роскошный красный плащ. Затем он вышел на арену в роли Мачисте (знаменитого борца, похваляющегося своей силой) и боролся против черного быка, роль которого должен был исполнять ведущий.

Ведущие могут проводить интервенции из подходящих для этого ролей также и в случае конфликтов.

В группе шестилетних детей каждый ребенок хотел строить собственную ракету, чтобы лететь на. Луну. Ведущим дали роли рабочих, строящих ракету по указаниям астронавтов. Когда Йоханес забрал у Флориана сиденье, которое тот уже использовал как часть своей ракеты, ведущий изменил свою роль. Он вмешался уже не как ведущий, а как служащий полиции космодрома, проводящий расследование актов саботажа.

Полицейский сказал, что ночью пропала деталь одной из ракет. Сначала Йоханес обвинял в содеянном остальных астронавтов. А когда полиция обнаружила похищенную часть ракеты, Йоханес сказал, что эту деталь подложил ему шпион, чтобы направить все подозрения на него. В ответ на это участники игры условились, что ведущая – русская шпионка и что она украла эту важную деталь, оказавшуюся компьютером. Мальчики, которые до этого играли отдельно друг от друга, объединились и принялись все вместе охотиться за шпионкой.

Ведущий препятствует выяснению отношений между детьми на словах и способствует тому, чтобы этот процесс происходил в игровом взаимодействии, чтобы решение проблемы было найдено в игре. Для этого ведущий включается в игру, например, в качестве полицейского, который хочет составить протокол о краже, или репортера, который ищет свидетелей происшествия, или шерифа, который заботится о сохранении порядка в городе. Детям, обладающим незначительным репертуаром ролей, таким образом открываются новые идеи.

Еще одна интервенция заключается в том, чтобы образно описать поведение ребенка, нарушающего границы. Это может дать толчок к дальнейшим игровым действиям.

Когда во время игры в рыцарей один мальчик отнял у другого подушку, ведущий в роли слуги громко спросил сам себя: «Может быть, Красный Рыцарь стал рыцарем-разбойником?» Мальчик в ответ согласился, и другие участники игры тоже стали рыцарями-разбойниками. Терапевты же теперь должны были стать богатыми торговцами, которых схватили и ограбили разбойники.

Все известные и важные психодраматические техники игровой фазы, например: «Обмен ролями», «Дублирование», «Двойник», «Зеркало» и «Разговор с самим собой», используются и в детской психодраме, хотя и в модифицированном виде. Эти техники выведены из естественного процесса развития ребенка с учетом закономерностей и этапов ролевого развития. Они способствуют появлению новых форм поведения и активности детей (Mathias, 1982, с. 228).