Текст книги "Психодрама в детской групповой терапии"

Только с помощью таких повторяющихся расспросов можно выработать общую для всех участников линию игры.

Индивидуальная проблематика отдельных детей и групповая динамика препятствуют тому, чтобы разогрев проходил по однообразной или жесткой схеме. Так, для стеснительных детей внести свое предложение во время начальной фазы – часто совершенно невозможный шаг. Достаточно лишь спрашивать, согласны ли они с историей, предложенной более доминантными детьми. Ожидать от них большего означало бы оказывать на них давление, потому что в начале терапии такие дети не могут сразу проявить спонтанность и творчество, которые и являются одной из целей терапии. Слишком долгое ожидание или слишком частые расспросы ставят скованных детей в позицию, в которой они подвергаются нападкам или изоляции со стороны активных и расторможенных детей, чувствующих, что «стеснительные» блокируют их желание играть.

В начальной фазе терапии заторможенные, закомплексованные дети обычно очень мало участвуют в поиске темы для общей игры, чаще они только присоединяются к предложениям других детей. Но в общей игре такие дети начинают изменять выбранную тему в соответствии со своими потребностями.

Если при выборе темы дети блокируют предложения друг друга, из-за соперничества умаляя значимость идей других детей и внося противоположные пожелания, терапевты должны обратить их внимание на этот конфликт, отражающий групповую динамику, или провести интервенцию из самостоятельно выбранных ролей (например находясь в позиции оппонента или соперника – см. раздел 6.3).

Если дети, с удовольствием игравшие на предыдущих сессиях, вдруг лишаются фантазии и не находят никаких игровых идей, терапевты, выясняя причину этого сопротивления игре, должны или действовать как руководители игры, или выступать с позиции интервьюера – в ролях типа газетного репортера, врача и т. п. (см. раздел 6.1).

Но договориться об общей теме игры не значит всегда играть сообща. Это означает только то, что различные предложения детей приводятся к общему знаменателю. Так, в смешанных группах чаще случается, что желания мальчиков слишком далеки от желаний девочек. Если объединение для совместной игры в такой группе понимать слишком узко, появляется опасность, что мальчики будут доминировать над девочками и те будут вынуждены подчиняться их замыслам. Этого можно избежать, серьезно относясь к противоположным пожеланиям и изыскивая возможности объединения различных игровых идей, даже если это достигается только благодаря игре самих терапевтов.

В группе девятилетних детей мальчики хотели играть в инопланетян, а девочки – в детей, живущих на ферме. Терапевты должны были стать их родителями. Каждая «партия» находила идеи противоположного лагеря «дурацкими» и не хотела ни в коем случае играть вместе с «противниками». Совместную игру все отклоняли.

Чтобы восстановить связь между обеими «партиями», ведущий предложил себя на роль фермера, который был бы еще и радистом-любителем, случайно вступившим в радиоконтакт с инопланетянами. Вначале игра разделилась на два направления. Мальчики летели на своем космическом корабле через Вселенную. Девочки – дети на ферме – заболели и нуждались в серьезном внимании и заботе родителей.

Игра соединилась в единое целое лишь в тот момент, когда фермеру в процессе игры удалось войти в контакт с инопланетянами и он попросил у них совета, потому что больным девочкам становилось все хуже и хуже. По просьбе фермера инопланетяне приземлились на его дворе и принесли с собой лазерный шприц, который должен был помочь девочкам. Девочки воспротивились этой идее, но потом все-таки согласились, что смогут выздороветь после «облучения» инопланетянами. Их встречным предложением был следующий игровой ход: пусть инопланетяне тоже заболеют и смогут выздороветь, лишь получив кровь от девочек.

Этот пример показывает, что игра, которая долгое время протекала раздельно и в которой соединение осуществлялось только через терапевта, к концу сессии стала совместной – по идеям и игровым действиям.

Если дети нашли такую тему, в рамках которой они могут разыгрывать сцены, вызывающие у них жгучий интерес или страх, то зачастую они разыгрывают эту тему и ее вариации на протяжении многих сессий. Нередко дети уже в коридоре договариваются о продолжении игры, так что начальная фаза сессии в таких случаях укорачивается. Однако если конкуренция в группе усиливается, то детям может понадобиться много времени, чтобы договориться между собой.

Очень редко бывает так, что дети во время выбора темы для игры и в процессе объединения вокруг одной темы, словно взрослые, спокойно ожидая, сидят на стульях. Обычно они хотят немедленно начать действовать и общаться друг с другом, ерзают на своих сиденьях и кричат: «Когда же мы наконец начнем играть?!» Или же сами начинают возводить кулисы и готовить реквизит.

Если терапевты опрометчиво уступают такому давлению группы, соглашаются с первой же предложенной игрой и, желая удовлетворить детей, сокращают процесс нахождения консенсуса, то потом, в процессе самой игры, они могут за это поплатиться. Ведущие должны найти путь между Сциллой (слишком быстрым переходом к игре под натиском детей) и Харибдой (желанием слишком многое выяснить и уточнить) и плавно прийти к ясному игровому решению, в котором идеи детей соотносятся друг с другом.

Иногда терапевты слишком быстро уступают натиску детей из-за боязни быть «чересчур педагогичными» или ограничивать детей, как это обычно делают их родители. В этом случае ведущие не требуют от детей, чтобы они прислушивались друг к другу и терпеливо искали общую игровую идею путем переговоров и взаимных уступок. Следствием такого быстрого псевдорешения являются хаос и конфликты во время игры.

С другой стороны, слишком затянутые переговоры и поиски общего решения отбивают у детей всякую охоту играть.

Между детьми и терапевтами в таких условиях может легко возникнуть борьба за власть.

По многим причинам далеко не всем детям удается выдержать процесс «достижения договоренности». Они беспокойно ерзают на своих местах, толкаются, балуются, говорят ерунду и т. п. В этом случае дети нуждаются в помощи ведущих. И здесь психодрама предлагает разнообразные возможности для интервенций, цель которых – перевести такие беспокойные действия детей в совместную игру. Чтобы с помощью основных психодраматических техник найти значимую для группы тему и обратить ее в психодраматическую игру, ведущим необходимо понять причины моторного беспокойства детей. Терапевты ни в коем случае не должны давать согласие на чисто двигательную разрядку этого напряжения – например, битву подушками – без символического осмысления, иначе в итоге они получат только ораву разбушевавшихся детей, как это случалось у нас на начальном этапе нашей работы.

Вербальные интервенции (вербальный стартер)

Прежде всего ведущие должны понять действия участников группы и текущий групповой процесс. Для этого необходима особая форма восприятия, которую Petzold (1986, с. 142) назвал «сценическим восприятием и пониманием», подразумевая под этим восприятие всеми органами чувств, «всеми клеточками тела». Постигнув смысл происходящего интуитивно, ведущие пробуют перевести его в символическое развитие событий, которое побуждает детей к игровым действиям.

В начальной фазе группы восьмилетние дети были еще очень напряжены и возбуждены. Во время поиска темы это напряжение разряжалось в виде моторного беспокойства. Сначала два мальчика, а вслед за ними, «заразившись», и другие дети стали падать со своих кресел, скакать на них, брыкаться и в этой атмосфере беспорядка были совершенно неспособны к дальнейшей работе по поиску темы.

Если бы ведущие в этой ситуации начали настаивать на том, чтобы дети снова сели в круг и продолжили разговор, то напряжение возросло бы еще больше, при этом ведущие становились бы все раздраженнее, а дети в ответ – все беспокойнее.

Вместо этого ведущая описала сцену следующим образом: «Нам кажется, будто это лошади скачут от волнения туда-сюда в своем загоне, встают на дыбы и лягаются». Эту картину дети встретили с пониманием и предложили игру: они – дикие лошади, а конокрады-терапевты их поймали. После создания сцены дети продолжали двигательно разряжать свое напряжение, но теперь уже в ролях лошадей. В игре они смогли выразить свое состояние – ощущение опасности со стороны терапевтов – и уменьшить свой страх: в ролях прекрасных, сильных лошадей они вырвались из загона и затоптали своих «противников» – конокрадов.

Интервенции на уровне действия (действенный стартер)

Ведущие детской группы берут на себя в игре поддерживающие функции и функции дублера, чтобы усилить слабые стороны одного или нескольких детей и таким образом предотвратить навязчивое повторение[11]11
  Навязчивое повторение – бессознательная склонность к повторению в настоящем ранее пережитых травматических моментов и ситуаций (см. Немецко-русский словарь по психологии, 1998).


[Закрыть] ребенком в групповой терапии своего раннего опыта. Проводя четкие границы и гарантируя стабильность, ведущие берут на себя функцию вспомогательного Я там, где собственное Я ребенка еще недостаточно развито. Только при условии поддерживающих отношений ребенок может развить во внутреннюю стабильность то, что вначале было внешней стабильностью, интроецировать поддерживающую внешнюю среду.

Десятилетний Франц, который был усыновлен в четыре года после очень раннего опыта отвержения и отторжения, продолжал и в группе повторять этот ранний опыт. Во время начального круга он бегал и кричал, обзывал ведущих неприличными словами, мешая группе выбирать тему игры. И ведущие, и дети становились все раздраженнее. И чем больше они раздражались, тем больше он их провоцировал. После сессии ведущие в процессе рефлексии своего поведения и чувств во время игры поняли, что Франц воспроизводит пережитую им раньше ситуацию и подталкивает терапевтов к реакции, схожей с реакцией его прежних партнеров по взаимодействию. Поняв это, ведущие стали отвечать на действия Франца по-другому.

Они спокойно говорили, что не хотели бы, чтобы Франц чувствовал себя здесь так же, как за пределами группы. Но поскольку они знали, что он еще не может вести себя по-другому, они были готовы заботиться о нем и сдерживать его, чтобы он не получил бы и здесь опыта неприятия. Терапевт садился рядом с мальчиком и, не причиняя боли, крепко удерживал его, чтобы он не мешал своей беготней развитию общей игры. Предлагая свое тело как «сдерживающее пространство», как «контейнер», терапевт способствовал тому, чтобы смогли «подняться», освободиться и выразиться в игре чувства мальчика из прошлой травмирующей ситуации, его тоска по так необходимым ему поддержке и защите.

Ведущие могут терапевтически воздействовать на развитие событий в группе, используя символический язык детей: занимая позицию, выбранную ими на основании терапевтических соображений, или же принимая позицию, отведенную им бессознательными ролевыми ожиданиями детей.

Когда дети объединяются для совместной игры, мы просим их обрисовать в общих чертах лишь ход игры, а чаще – только ее начало. Дети быстро придумывают, что может произойти в истории, и это часто открывает им новые роли и игровые действия. В игре у детей тем не менее есть свобода для импровизации. Игра не должна полностью совпадать с предложенной историей, так как динамика взаимодействия и индивидуальная динамика часто ведут к ходу событий, не предусмотренному проектом. Но чтобы поддерживать совместный ход игры, дети должны договариваться об изменении последовательности игровых событий и согласовывать друг с другом свои роли. В этой «ко-импровизации», в этой совместной работе Widlöcher (1974, с. 11) видит важный терапевтический эффект психодраматической игры.

Когда тема для игры найдена, мы просим детей выбрать роли, которые они хотели бы исполнять, и коротко их описать. Чтобы роли прорабатывались как можно пластичнее, ведущие должны задавать уточняющие вопросы или предлагать поясняющие реплики: «Ты маленький или большой волк?», «У тебя большие зубы?», «У тебя же прекрасный мягкий мех, так и хочется погладить!», «Еще ты можешь здорово рычать и выть». Однако этот «опрос» не нужно слишком затягивать, потому что дети часто не могут дождаться начала игры. Важно минимальным количеством вопросов проработать самые существенные особенности выбранных ролей. Кроме того, такие помогающие реплики ведущих, как: «Такой волк ведь может очень тихо подкрадываться!» или «У волчонка же такая мягкая шерсть!», – могут разогреть детей для исполнения выбранных ролей. Стеснительные дети в начальной фазе сессии часто не в состоянии выбрать себе роли. Ведущие помогают им, живо характеризуя и описывая возможные варианты ролей, например: «В джунглях водится много диких зверей: крокодилов, тигров, змей. Есть звери, которые могут себя хорошо защищать, это дикобраз и черепаха. Есть звери, которые умеют быстро двигаться, как обезьяны, или летать, как птицы». Либо ведущие могут предлагать простые альтернативы, например: «Тебе больше хотелось бы быть человеком или животным?» или «Ты бы больше хотел быть опасным или мирным животным?».

Если выбранные роли связаны с проявлением силы или с желанием командовать другими, должно быть получено согласие других детей: необходимо выяснить, готовы ли они, и в какой мере, подчиняться волшебным силам или приказам «главаря». Если ребенок хочет быть волшебником, ведущие расспрашивают его, как он будет колдовать, и уточняют, согласны ли другие участники дать себя заколдовать. Эти договоренности необходимы для того, чтобы совместная игра детей не прерывалась жаркими спорами и конфликтами.

Также важно при согласовании ролей установить отношения, связи между ролями. Например, ребенку, выбравшему роль врача, необходимы другие дети, готовые в игре побыть больными или пострадавшими. Moreno всегда подчеркивал этот комплементарный характер роли. Нельзя понять роль и действия в ней вне ее связей и взаимодействий с другими ролями.

Под влиянием некоторых телевизионных сериалов, например «Полицейская академия» и «Черепашки-ниндзя», дети все меньше признают определенные, связанные с ролью, границы. В игре, выступая в ролях животных, они могут все. Как «полицейским», им все дозволено. Нет больше четкого описания ролей. В связи с этим очень важно обращать внимание детей на реальность и границы конкретных ролей. Например, на то, что у тигра очень острые зубы, что он может далеко прыгать, но никак не может летать или что полицейский может преследовать и задерживать преступника, но не может делать все, что захочет. Допускать, чтобы детям в выбранных ими ролях все разрешалось, чтобы они могли делать все, что им угодно, или позволять им карикатурно утрировать роли – значит лишать детей важного опыта: каждая роль имеет не только возможности, но и границы. В противном случае стираются различия между ролями и становится неважно, какую из них выбрать. Остается лишь одна ригидная роль, а именно роль Всемогущего, который все может и ни в ком не нуждается. В результате совместная игра становится невозможной, разворачиваются только изолированные эгоцентрические одиночные игры. Однако ограничения все же нельзя проводить слишком жестко. Разумеется, мы позволяем детям разговаривать в ролях животных или делать то, чего не могут делать реальные животные, если при этом дети хотят сообщить нам что-то важное.

Если ребенок предлагает другим детям роли, которые определяются его собственными намерениями в игре, мы указываем на правило, что каждый ребенок может самостоятельно решать, какую роль на себя взять.

Если ребенок хочет поменять роль во время игры, мы разрешаем ему делать это только в том случае, когда новая роль служит изменению. Например, если с помощью этой перемены ребенок сможет улучшить отношения с другими детьми или выйти из ригидного ролевого поведения и открыть в себе такие возможности, которые прежде не мог развить. По Moreno (1946, с. 18), это как раз и является задачей психодраматических отношений: подвести ребенка к тому, чтобы ему открылись как уже пережитые, так и еще не испытанные измерения его внутреннего мира, и интегрировать их в личность ребенка. Тем не менее мы не позволяем детям менять роль каждый раз, когда они натыкаются на ее ограниченные возможности и понимают, что их всемогущество не беспредельно. За кажущимися спонтанными действиями таких детей часто стоят прежние, содержащие проблему, образцы поведения.

Мы открыто говорим детям о причинах такого ограничения, о том, почему для них сейчас лучше было бы не выбирать новые роли и почему мы хотели бы, чтобы они в данной игре придерживались ролей, выбранных вначале.

Есть дети, которые снова и снова выбирают роль, ведущую к конфликтам с другими детьми. Имея только такой игровой опыт, они не могут самостоятельно изменить свой выбор, поэтому мы уже в процессе выбора ролей указываем таким детям на трудности, с которыми они могут столкнуться, находясь в этих ролях.

Подробный ролевой опрос можно также проводить и во время построения декораций, если выбор темы затянулся и детей больше невозможно удержать в кругу. Дети начинают устраивать пространство для игры, а ведущие ходят от ребенка к ребенку и расспрашивают об их ролях. Важно, чтобы к началу игры все роли были описаны вслух и дети знали об особенностях этих ролей. Терапевты могут уточнять специфику ролей, используя игровой момент. Например, в начале игры в рыцарей ведущий в качестве «писаря» королевской хроники задает вопросы, разогревая детей для исполнения ролей принцесс и рыцарей.

Когда все дети выбрали себе роли, они совместно решают, какие роли должны исполнять ведущие. Если ребенок предлагает какую-нибудь роль, ведущие расспрашивают, все ли дети согласны и нет ли у них других пожеланий.

В отличие от психодрамы со взрослыми, где ведущий-директор не участвует в игре, мы, как и Anzieu (1984), пришли к выводу, что в идеале необходимо участие в игре обоих ведущих, для того чтобы дети могли полностью проиграть свои переносы на родителей или желание отделиться. Чтобы в ролях могли быть представлены проекции детей, мы уточняем характер и особенности поведения доставшегося нам персонажа. Например, ведущий, получивший роль учителя, спрашивает, каким он должен быть: строгим, авторитарным или милым, чутким? Эти заданные детьми характеристики одновременно защищают от переноса самих ведущих и дают им важные указания для действий в игре. Если дети дали ведущему роль строгого учителя, он в этой роли должен занимать позицию, противоположную детям, и обращаться с ними со всей строгостью. Если в игре появляется неопределенность, неуверенность, ведущие снова и снова должны расспрашивать детей, как им себя вести в той или другой роли. Чтобы ведущие, участвуя в игре, не отыгрывали собственные конфликты, им, безусловно, необходима личная психотерапия для рефлексии и проработки проблем собственного детства.

Дети со слабой внутренней организацией, неконтролируемые и слишком ригидные в своем ролевом репертуаре, могут действовать в игре лишь хаотически и деструктивно. Они требуют особого подхода: при работе с ними один из ведущих сам выбирает себе роль вспомогательного Я, а не берет на себя «переносную» роль (см. раздел 5.2.2).

При распределении ролей мы обращаем внимание на следующие моменты: какие роли дети хотят нам предписать, какие отношения и связи они бессознательно пробуют выстроить между собой и нами?

Мы спрашиваем себя: «Не навязали ли нам дети такие роли, в которых мы чувствуем себя так же, как сами дети чувствовали себя в ранних или актуальных сейчас сценах? Или же мы получили роли, в которых должны реагировать так, как реагировал бы реальный партнер ребенка?»

На языке теории объектных отношений это означает, что дети проецируют на нас представления о себе или представления об объекте. И наша задача – частично идентифицировать себя с этими проекциями и проиграть их.

Так как в детской психодраме нет публики, то нет также и сцены в прямом смысле этого слова. Все помещение становится игровым пространством, в котором никто не может оставаться вне психодраматической игры. В нем с помощью подручных материалов и мягких сидений дети могут устраивать место действия. Чтобы пространственная организация игровой комнаты соответствовала требованиям разыгрываемой истории, нужно сначала все помещение разделить на игровые зоны.

Дети договорились играть в разбойников и выбрали себе роли. Затем ведущая спросила, где в комнате находится разбойничья пещера. Дети выбрали для нее один из углов комнаты. В противоположном углу решили построить замок. После расспросов ведущих дети условились, что между пещерой и замком лежит темный лес, неподалеку от замка – луг с кустами, а перед замком – глубокий ров.

Разделив помещение на зоны, дети строят свои декорации из имеющегося реквизита и обозначают описанную прежде местность при помощи платков, сидений и т. п. В это время легко возникают ссоры по поводу используемых материалов. С помощью ведущих дети могут договориться о том, кто какой строительный материал использует и как они его между собой поделят, чтобы самые быстрые или доминантные дети не захватили сразу весь материал. Часто для возведения декораций требуется некоторое время. Если дети не очень хотят заниматься этим, то нужно их стимулировать, так как декорации создают структуру и одновременно открывают новые игровые возможности.

Неструктурированное пространство быстро приводит к хаосу. К тому же игра заканчивается, едва успев начаться, если, например, разбойники крадут королевские сокровища, сделав всего один прыжок через сиденье, вместо того чтобы сначала скакать через лес, потом незаметно, прячась за кустами, подкрадываться к замку по лугу, преодолевать глубокий ров, перелезать через стену замка, похищать из-под кровати короля ключ от кладовой, где хранятся сокровища, и лишь потом завладеть ими. Именно детям «совершенно необходимо… по возможности конкретное описание устройства места действия» (Moreno, 1969, с. 132) «с максимально возможным количеством деталей» (Moreno, 1946, с. 185).

Ведущие тоже должны строить свои декорации, подробно выделяя все детали, чтобы благодаря организации игрового пространства открывались возможности новых действий и создавались границы, необходимые детям со слабой внутренней организацией. Так, например, при строительстве замка ведущие должны отчетливо пояснять для всех, где находится тронный зал, а где – сокровищница, закрытая толстыми железными дверями, где окно, через которое, может быть, придется пролезать разбойникам, и где спальня королевской четы, в которой спрятан ключ от сокровищницы, и т. д. Эта детальная проработка декораций служит не только структурированию игры, чтобы дети всерьез воспринимали стены или двери, но и открывает возможности для новых игровых идей. Например, тем, что ведущий строит в замке еще и темницу, он позволяет детям-«разбойникам» отыграть свой гнев на «злого короля» и отплатить ему за всю его несправедливость, посадив его в эту тюрьму-темницу.

Наряду со структурированием, строительство декораций служит и дальнейшему разогреву детей. Например, в игре в джунгли опускаются жалюзи, так что в комнате становится темнее, занавес или платки натягиваются на сиденья в качестве лиан или паутины, на полу несколько канатов выкладываются в виде змей, голубые платки становятся озерами, а черные – болотом. Тем самым создается специальная «разогревающая» атмосфера, которая все больше вводит детей в мир джунглей.

Пока дети строят декорации, ведущие могут подходить к ним и задавать вопросы, делая с их помощью символический мир более выразительным и наглядным. Так, например, в игре в разбойников ведущие спрашивают: «Как же выглядит ваша пещера? Она совсем темная? Она вырыта в земле или вырублена в камне? Как там внутри, уютно? А где же место для огня?» и т. д.

Кроме того, у детей есть возможность переодеваться, используя хранящиеся в шкафу платки и шляпы, изготавливать из деталей конструктора необходимый реквизит: пистолеты, кинжалы, мечи. Ведущим также следует обозначать свои роли при помощи платков и шляп. Например, в роли королевской четы украсить себя платками, положить в сокровищницу бриллианты – разноцветные кубики и мешки с золотом – подушки.

Переодевание и декорации равным образом служат разогреву ведущих и детей, а также помогают лучше удерживать роль в игре. Так, например, в игре в разбойников дети не могут просто утверждать, что они уже выкрали ключ от сокровищницы. Они должны сначала действительно прокрасться в королевскую спальню, поскольку ведущий-король выбрал в качестве ключа деталь конструктора и спрятал ее под своей подушкой. Затем дети должны замереть на мгновение перед королевской кроватью, потому что король внезапно пошевелился во сне и на короткое время очнулся, и только потом осторожно вытащить ключ из-под подушки спящего короля. Таким образом в игре достигается большее напряжение, которое особенно важно для детей с низкой фрустрационной толерантностью.

Иногда дети хотят принести свой собственный реквизит, прежде всего оружие, так как для них недостаточно лишь его символического обозначения. В этом случае мы ограничиваем детей и напоминаем, что здесь они должны довольствоваться имеющимся материалом. После того как дети закончат строительство и украшение, мы, прежде чем начать игру, описываем игровое пространство или просим каждого ребенка рассказать о своих реальных или выдуманных декорациях и объяснить их назначение. Благодаря дару фантазии каждого ребенка, декорации оживают, и все дети узнают, что означают подушки, сиденья, платки и т. п. и во время следующей игровой фазы дети могут так двигаться в комнате, как будто описанная обстановка действительно существует. Одновременно мы расспрашиваем детей, например, о том, когда их пещера закрывается, для кого она недоступна. Мы обращаем их внимание на то, что прочную пещеру, вырубленную в скале, нельзя просто так разрушить, даже если сиденья, из которых она построена, не так уж устойчивы.

Уважаемое всеми право уединиться во время игры в каком-то месте и уверенность в том, что это возможно, важны прежде всего для неуверенных и боязливых детей. Кроме того, если есть такое место для уединения, то появляется возможность немного отдохнуть во время игры.