Текст книги "Речь и речевое общение детей. Формирование грамматического строя речи. 3-7 лет. Методическое пособие для воспитателей"

Цель. Образовывать формы второго лица множественного числа глаголов.

Материал. Шапочки (маски): кони, куры, козы, кролики, котята, птицы.

– Давайте поиграем в зоопарк. В нашем зоопарке есть кони, куры, козы, кролики, котята и птицы. Вспомним, дети, что жуют кони (клюют птицы, дерут козы, грызут кролики, пьют котята, делают птицы)?

Воспитатель раздает шапочки для части детей, которые будут изображать зверей, и размещает их в «клетки» (стульчики поставлены сиденьями к середине, чтобы дети могли там посидеть, поиграть, пока к ним подойдут посетители). Остальные дети – посетители. Они поочередно подходят к клеткам, и игра начинается.

 
Посетители. Кони, кони, как живете?
Кони, кони, что жуете?
Кони. Хорошо пока живем.
На лугах траву жуем.
Посетители. Пошли с нами.
(«Кони» идут вместе с детьми.)
Посетители. Куры, куры, как живете?
Куры, куры, что жуете?
Куры. Хорошо пока живем,
Но, простите, не жуем.
Мы клюем проворно
На тропинке зерна.
Посетители. Пошли с нами гулять.
(«Куры» идут вместе с детьми.)
Посетители. Козы, козы, как живете?
Козы, козы, что клюете?
Козы. Хорошо пока живем,
Но, простите, не клюем.
А дерем мы поутру
С молодых осин кору.
Посетители. Как вы, кролики, живете?
Что вы, кролики, дерете?
Кролики. Хорошо пока живем.
Но, простите, не дерем,
А грызем мы ловко
Свежую морковку.
Посетители. Вы, котята, как живете?
Что, котята, вы грызете?
Котята. Хорошо пока живем,
Но, простите, не грызем —
Пьем мы понемножку
Молоко из плошки.
Посетители. Птицы, птицы, как живете?
И чего из плошки пьете?
Птицы. Хорошо пока живем,
Но из плошки мы не пьем,
А поем мы песни вам
По утрам и вечерам.
Посетители. Пошли с нами гулять. (Все идут на улицу.)
 

Цель. Активизировать использование глаголов в связной речи.

Из играющих детей выбираются «кукушки» (2–3 ребенка), которые становятся в центр круга. Остальные дети идут по кругу и приговаривают.

 
Летели кукушки
Через три избушки.
Так суетились,
Так торопились,
Головками вертели,
Крыльями махали —
А куда летели,
Так и не сказали!
 

«Кукушки» должны выполнять движения согласно тексту. Затем ведущий спрашивает у них, куда они так торопились? Дети придумывают разные ответы: Мы летели в другой лес, Мы ищем своих птенцов, Мы улетаем в теплые края и т. д. Важно, чтобы ответ был придуман самими ребятами. Диалог может быть продолжен такими вопросами: «А когда вы вернетесь?», «Почему вы улетаете так далеко?» и т. д. Таким образом создаются условия для импровизации диалога.

Цель. Обогащать речь однокоренными наименованиями.

Материал. Гусь, гусыня, гусята (игрушки или картинки).

Воспитатель рассматривает с детьми игрушки (картинки):

– Это… (гусь, гусак). Он крыластый, горластый, у него красные ласты. Ноги, как ласты.

– А это – мама… (гусыня). У гуся и гусыни – детки… (гусятки). Правильно говорить гусята. Один – гусенок, а когда их много, это – гусята. Много у гусыни гусят.

 
Тот, кто с гусятами близко знаком,
Знает: гусята гуляют гуськом.
Тот же, кто близко знаком с гусаком,
К ним ни за что не пойдет босиком.
 

– Покажите, как гусята гуляют гуськом. Шеи вытянули, лапами-ластами шлепают, переваливаются. Идут гуськом за мамой-гусыней и папой-гусаком.

Пятый год жизни

Главное направление развития речи на пятом году жизни – это освоение внеситуативного общения, связной контекстной речи. Этот процесс начинается у некоторых детей уже на четвертом году жизни, но особое значение он приобретает в среднем дошкольном возрасте.

Если на четвертом году жизни основным источником речевой деятельности являлась игра и повседневное общение на темы из личного опыта, то теперь на первый план выступает обучение связной речи и рассказыванию, организуемое на специальных занятиях (как коллективных, так и индивидуальных).

Считалось, что обучение связной речи и рассказыванию следует начинать с пересказа и описательного рассказа. Однако наблюдения и опытное обучение показывают, что детей больше привлекает повествование, причем повествование-импровизация, которое сродни творческому рассказыванию. Внутри этой деятельности происходит освоение грамматического строя. Расширение сферы общения, обращение к внеситуативному диалогическому общению и к монологу предъявляют новые требования к языковым средствам, побуждают их развитие, абстрагирование от наглядно представленной ситуации и перенесение грамматического обобщения на новые области коммуникации.

Дальнейшее развитие получает формирование познавательной деятельности, освоение функций предметов, смысла различной человеческой деятельности, взаимодействия сил природы, что составляет предпосылки к освоению способов словообразования.

На пятом году жизни происходят заметные изменения в освоении способов словообразования. Ребенок начинает подмечать связь структуры слова и функции предмета (человека, объекта). Осваивается особый вид словообразования – называние (номинация) предметов, при котором в структуре слова отражаются связи данного предмета с его функцией или с другими предметами. Например: выключатель – наименование приспособления для выключения электричества (обозначена связь предмета и его функции); сахарница – посуда для сахара (также связь предмета и его функции); учительница – наименование профессии человека по его функции и т. д. Это проявляется в активном экспериментировании со словом. Происходит взрыв словотворчества: узорчивая, угольчатая (снежинка), книжной, книжечный, шубный, одежный (шкаф), мишка-мишинист, журавль, мама-поросиха, сынок-слоненчик. Ярко проявляется «нащупывание» формы: волчонки, волчуняты; белчата, бельчонки, бельчоночки. Аналогичные явления наблюдаются и в словоизменении: ищить? ищать? исать? (вопрос в игре в прятки); сплим, сплям, сплюм; я вся такая пахлая, я вся такая духлая, я красавлюсь (пример К. И. Чуковского).

Ребенок смело выходит за границы известного, хорошо освоенного, и это проявляется в большом количестве разнообразных ненормативных образований, инноваций. Процесс носит взрывной характер. На глазах меняется поведение ребенка. Он начинает играть словами, получая от этого удовольствие. Подмечая разнообразные формы, радуется, хитро улыбается, скандирует слова, растягивает их произношение. От обращенности к игрушке, предмету он переключается на слово, его звучание и значение.

Задача педагога состоит в том, чтобы поддержать эту естественную, природную активность ребенка, его смелые эксперименты со словом. Надо понять психологическую разницу между грамматической ошибкой и игрой. Без собственной познавательной активности, активной ориентировочной деятельности, нащупывания формы, ее обыгрывания ребенок никогда не станет хозяином своего слова. Так определил ситуацию К.И. Чуковский, и нам остается только прислушаться к его авторитетному мнению.

Формирование структуры предложения в речи ребенка – спонтанный процесс. Никто не учит малыша, осваивающего родной язык, по моделям предложения, как это делается при изучении иностранного языка в зрелом возрасте. Уже в раннем детстве в процессе общения с матерью, во время опосредствованной словом предметной, игровой деятельности формируются основные структурные схемы предложения. Тем не менее освоение синтаксиса не завершается в раннем возрасте. Оно продолжается и далее в процессе освоения новых форм речи и речевого общения.

Удалось экспериментально выявить условия, влияющие на освоение дошкольником структуры предложения. Такие условия создаются в особых коммуникативных ситуациях: в ситуации игры-драматизации, в ситуации «письменной речи» и в ситуации устного рассказа, который разворачивается как совместно распределенная деятельность.

В ситуации игры-драматизации происходит как бы наглядное моделирование художественного текста через сцены (эпизоды) игры, происходит соотнесение слова и движения, действия, слова и мимики, жеста, взгляда. И все это создает благоприятные условия для заимствования форм и конструкций речи, понимания их и активизации. Аналогичное воздействие на речь имеют народные игры «Репка», «У медведя во бору», «Гуси-лебеди» и др., а также вечера загадок.

В средней группе хорошо инсценировать народные сказки «Гуси-лебеди», «Зимовье зверей», «Рукавичка», а также авторские сказки и рассказы «Поезд» Я. Тайца, «Кто сказал мяу?», «Под грибом» В.Сутеева, «Про глупого мышонка» С.Маршака и др. Наряду с сюжетно-ролевыми играми по мотивам фольклорных и литературных произведений в этом возрасте дети уже способны разыгрывать театрализованные представления для родителей, для детей из других групп. Спектакль предъявляет особые требования к выразительности и произвольности речи, вызывает особый эмоциональный подъем.

Но следует заметить, что для переноса речевых умений, получаемых детьми в игре, в монологическую связную речь часто требуются определенные условия. Таким главным условием является включение в педагогический процесс ситуаций устного рассказа, в которых перед ребенком ставится цель оформить свои мысли в виде рассказа, при этом взрослый оказывает необходимую помощь, подсказывая сюжетные ходы, логические связки, а нередко и начало каждого предложения.

Другой ситуацией, благоприятной для формирования синтаксической структуры детских высказываний, является так называемая ситуация «письменной речи», в которой ребенок диктует свое сочинение, а взрослый его записывает. Письменная речь – речь контекстная. Ее понимание полностью опирается на языковые знаки (не на ситуацию). При письме замедляется темп речи. Все это создает условия для того, чтобы ребенок более правильно оформлял свои высказывания. В средней группе этот прием может применяться при индивидуальной работе. Это можно делать, составляя альбом детского творчества, а затем прочитать сочинение детям или родителям. (Чтобы у детей удерживался интерес, на начальных этапах педагог сочиняет истории вместе с детьми, подсказывая начало фразы, развитие сюжета, новый персонаж; поначалу воспитатель незаметно для детей редактирует их сочинения в процессе самодиктовки и записи, в дальнейшем дети сочиняют и редактируют истории сами, взрослый их только записывает.) При такой методике составления рассказов совершенствуется связная речь детей и особенно синтаксическая структура предложений, активизируется использование простых предложений, имеющих разнообразное строение (построенных по разным структурным схемам), а также употребление сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Руководство детским рассказыванием в непосредственном общении должно быть неформальным. Воспитатель может лично участвовать в сотворчестве, радуясь находкам ребенка. Приведем пример совместного рассказывания.

– Давай придумаем с тобой историю о тех, кто живет в этом домике.

Показывается картинка с изображением сказочного домика.

– Как ты думаешь, кто в нем живет?

– Лягушка, что ли? (Увидел лягушку-путешественницу на обложке альбома для рассказов.)

– Ну, давай придумаем историю про лягушку. Жила-была в домике лягушка и… кто еще?

– Муравей.

– Как-то раз муравей и лягушка пошли…

Интонацией незавершенности взрослый приглашает ребенка к сотворчеству – продолжить и завершить высказывание.

– Искать пользу.

– Какая же польза у них? (Искреннее удивление.)

– У лягушки польза – вода, а у муравья – мед.

– Нашли они свою пользу?

– Нашли.

– И что же получилось?

– Чай с медом.

– Ну что ж, давай запишем эту историю в альбом. Замечательная сказка получилась. Ты ее продиктуй мне, а я запишу: «Жили-были…»

Не правда ли, в совместном творчестве рождается сочинение, достойное взрослого сказочника. Но это может произойти не сразу. Не сразу получается законченное монологическое повествование. Поначалу это будет диалог. Важно только не превращать диалог в диктат взрослого. Нельзя все называть ребенку. Пусть ищет сам. А взрослый – рядом, всегда готов прийти на помощь. Путь же от диалога (вопрос-ответ, предложение-контрпредложение) к монологу лежит через совместный монолог: взрослый начинает фразу, а ребенок – завершает, ребенок продолжает – взрослый ждет, ребенок говорит – взрослый молчит, ребенок замолчал – взрослый подсказывает новый сюжетный ход в виде начала фразы и т. д. Такой совместный монолог, по существу, является также диалогом. Но обязательно роли распределены так, что все, что ребенок может сделать сам, – он делает сам. Взрослый включается тогда, когда малыш замолкает. И тоже не сразу. Немного надо подождать. Пусть ищет сам. Но не долго. Не надо вымученных сочинений. Должна быть радость, праздник творчества! Это взрослому бывает порой очень нелегко творить. А малышу творить не трудно, ему трудно ждать – результат нужен сегодня, сейчас.

Через совместную деятельность, сотворчество ребенок приходит к овладению продуктивной речевой деятельностью.

В средней группе в связи с расширением сферы общения в речи детей увеличивается количество инноваций. Это закономерный процесс. Инновации охватывают категории рода, числа и падежа существительного, вида и наклонения глагола, предложного управления. Для активизации ориентировочной деятельности в сфере грамматики с детьми можно организовывать игры и игровые упражнения. Сюжеты игр те же, что и в младшей группе. По сравнению с младшей группой усложняется отбираемый словесный материал, увеличивается количество игр. Появляются некоторые новые сюжеты. Детям предоставляется большая самостоятельность при образовании грамматических форм слов. Дети в этих упражнениях усваивают такие категории, как род, число, падеж существительных, вид и наклонение глаголов.

Пятый год жизни – период активного освоения способов словообразования. Словообразование и словотворчество здесь имеют взрывной характер, захватывают все части речи.

Однако при спонтанном развитии речи у некоторых детей наблюдается поздний тип освоения словообразования, и они становятся активными «словотворцами» лишь на шестом году жизни. Такое запаздывание не очень желательно, так как в старшем возрасте у детей формируется критическое отношение к своей речи. Дети начинают стесняться играть со словами. Это неблагоприятно сказывается на освоении мотивированной лексики (производных слов).

Некоторое запаздывание взрыва словотворчества часто является не особенностью индивидуального развития ребенка, но симптомом педагогического неблагополучия. Здоровый ребенок должен играть словами, как он играет игрушками. Если этого нет, значит, что-то неблагополучно. Как правило, это связано с микроклиматом в группе. Где нет радости – там нет игры. Где убогая речь взрослого, убогая материальная среда, беспроблемная репродуктивная деятельность, где нет творчества – там страдают дети, и это немедленно проявляется в их речевом поведении. Речь становится бедной, бесцветной, неинтересной. Если же в педагогическом плане все в порядке, а у ребенка нет словотворчества, то скорее всего он хворает – либо физически, либо духовно. Что-то неблагополучно дома.

Словотворчество детей очень многообразно. Есть «стихийные семантики» (термин Д.Н. Богоявленского), они очень чутки к смыслу слова, оттенкам значения. У таких детей словотворчество витиевато. В аналогичных заданиях появляются самые разнообразные формы: у утки – утята, у оленухи – аленок, ленишка, у лосихи – лосих, у белки – белочки, детки. Ребенок передает одно и то же значение невзрослости при помощи самых разнообразных средств, каждый раз по-разному решая фактически одну и ту же задачу.

У «стихийных формалистов» дело обстоит по-другому. Однотипные задания решаются одним способом. Ребенок не обращает внимания на незнакомость конкретных объектов: это утка и ее утята, это оленуха и олененок, лосиха и лосенок. А это кто? Бобры? (Бобры и их борята.) А это кто? Рябчиха? (Рябчиха и ее рябчитата.) От впервые встреченного наименования тут же образовывается однокоренное.

Изредка встречаются ребятишки, которых можно бы назвать «стихийными консерваторами». Такой ребенок очень хорошо помнит, какие слова он знает, встречал, а какие – нет. И такой малыш правильно назовет: у лисы – лисенок, но у лося детеныша он не знает. А ведь разница всего в один звук!

Для того чтобы в дошкольном учреждении ребенок мог реализовать свои природные творческие потенции, необходимы эмоционально положительная обстановка в группе, демократический стиль общения, достаточное количество игрушек и материалов для деятельности.

Необходимо знакомить детей с окружающим их миром, поскольку языковое развитие опирается на познавательное развитие. Если ребенок видит дома, как домашние наскоро ужинают и обходятся без специальной посуды, а в дошкольном учреждении он встречается только с тарелками и чашками, то каким бы ни был одаренным ребенок, он никогда не сочинит слов, обозначающих предметы посуды типа вареньица, перница, селедница. В основе языкового обобщения лежит ориентировка в реальных предметных отношениях. Нет предметов, нет отношений – нет и обобщений.

Полезно организовывать с детьми специальные дидактические игры, в которых ребенок получал бы возможность поиграть со словом, поэкспериментировать с ним. Наши наблюдения показали, что лучше отбирать для таких игр небольшое количество тем, например, темы «Детеныши животных», «Посуда». Внутри этих тем дети знакомятся с разными типами отношений между предметами и обозначающими их словами. Смена тем способствует абстрагированию и перенесению на новый материал самого способа мотивированной номинации (называния). Происходит саморазвитие, при котором ребенок самостоятельно осваивает и другие темы.

Цель. Ориентироваться на окончания слов при согласовании существительных и прилагательных в роде.

Материал. Плюшевый медведь.

Воспитатель загадывает загадку про медведя. Дети отгадывают. Появляется медведь, здоровается с ребятами.

Воспитатель. А вот еще одну загадку послушайте: большая, лохматая, коричневая – это собака или медведь? (Ответы детей.)

Мишка. Это, конечно, я. Я большой, лохматый, коричневый.

Воспитатель. Конечно, мишка, ты большой, лохматый (подчеркнутое произнесение окончаний слов), но я-то сказала: большая, лохматая. Большая – собака, а ты – большой.

А эта загадка о ком: коричневая, веселая, смешная – это мишка или обезьяна? (Ответы детей.)

Мишка. Мы с ребятами уже знаем: смешная – обезьяна, а я – веселый и смешной.

Воспитатель. А это кто: косолапая, большелапая, меховая? (Ответы детей.)

Мишка. Правильно ребята отгадали, и я отгадал: косолапая – медведица, а я – косолапый.

Для этой игры могут быть предложены и другие вопросы-загадки. При ознакомлении с глиняными предметами, например, можно спросить:

– Коричневый, блестящий, большой – это кувшин или ваза?

– Глиняное, расписное, большое – это блюдо или ваза?

При ознакомлении со стеклянными предметами можно задать такие вопросы:

– Стеклянный, прозрачный, высокий – это стакан или банка?

– Стеклянная, хрупкая, прозрачная – это стакан или ваза?

Цель. Ориентироваться на окончания слов при согласовании прилагательного и существительного в роде.

Материал. Расписное яйцо, золотое кольцо, расписная матрешка, блестящая пуговица, расписной поднос, большое колесо, голубое блюдце, голубая чашка, зеленое ведерко, зеленый совок, большая тарелка.

У воспитателя на подносе предметы. Предлагается угадать предмет по описанию. Например: круглая, блестящая, как будто золотая? (Это пуговица.) Круглое, блестящее, золотое? (Это кольцо.)

Аналогично могут быть обыграны те же или другие предметы в играх: «Чудесный мешочек», «Угадай на ощупь», «Музей игрушек».

Цель. Образовывать формы родительного падежа множественного числа существительных.

Материал. Петрушка. Открытки (картинки) с изображением фруктов и овощей: яблок, груш, вишен, черешен, слив; бананов, апельсинов, лимонов, помидоров, огурцов.

К детям в гости приходит Петрушка. Здоровается. Петрушка принес открытки. Воспитатель предъявляет детям открытки (по одной) и предлагает назвать, что на них нарисовано. Названные открытки размещаются на стенде так, чтобы с одной стороны были существительные с нулевым окончанием, с другой – с ненулевыми окончаниями.

Петрушка хочет поиграть в игру «Чего не стало?» На стенде оставляют пять картинок, например, яблоки, груши (слева) и бананы, апельсины и лимоны (справа).

Петрушка. Хорошо запомните картинки. Запомнили? Закрывайте глаза. (Прячет бананы. На место бананов ставит огурцы.) Теперь откройте. Чего не стало? (Бананов.) Что появилось? (Огурцы.) Снова закройте глаза. (Убирает яблоки. На их место ставит груши.) Открывайте глаза. Чего не стало? (Яблок.)

Дети могут ошибаться. Кто-то выкрикивает правильно, кто-то – нет.

Воспитатель. Как же правильно сказать? Надо говорить: не стало яблок. Запомнили? Не стало бананов, не стало яблок.

Аналогичным образом обыгрываются другие открытки. В другой раз в игре можно использовать открытки с изображением цветов: ромашек, гвоздик, незабудок, ландышей, тюльпанов, роз. Можно провести игру и с предметами: с кисточками, красками, карандашами, ножницами, тетрадями, свечами, ключами; можно использовать длинную морковь и длинный огурец, круглое яблоко и круглый апельсин, вытянутое яйцо и вытянутый лимон.