Текст книги "Школа перед эпохой перемен. Образование и образы будущего"

Как «работает» педагогическое открытие

Около сорока лет назад сложилась в России методика реабилитации глухих и слабослышащих детей, носящая имя её создателя – Эмилии Ивановны Леонгард. Успешно воспитаны по ней тысячи людей, переставших быть инвалидами и ведущих образ жизни здоровых и успешных людей.

Дело в том, что у тех, кого принято называть глухими детьми, практически всегда сохраняются какие-то остатки слуха. С тех пор, как изобретены слуховые аппараты, проблемы глухих детей внешне схожи с проблемами слабовидящих: им можно предложить очки, а можно приучать обходиться без зрения и изучать шрифт Брайля.

Но есть и принципиальное отличие. Очки – условие необходимое и достаточное, а слуховой аппарат – только необходимое. Кроме него потребуется ещё и многолетняя тренировка тех самых остатков слуха – и чем раньше она начнётся, тем благополучней будет результат. Причём тренировать потребуется не столько физический орган, сколько сознание и мышление ребёнка: способность и стремление к пониманию, интерес к общению, доверие себе и окружающим людям – всё то, что формируется вместе с налаживанием полноценных человеческих отношений. Проблемы глухих детей – на девять десятых не медицинские, а педагогические.

Потому действенность «системе Леонгард» придало не чудотворство медицинских специалистов, а активное, трудоёмкое соучастие родителей и педагогов в жизни малышей. За сорок лет стали очевидными многие неожиданные закономерности. Глухие дети, в которых вкладывались столь много души и сил, развивались заметно успешнее своих обычных сверстников, а их родители, окунувшись на дно семейного горя, через несколько лет обретали совершенно новые радости в жизни – ибо те творческие усилия, которые от них требовала жизнь с детьми «по Леонгард», открывали для них и совершенно новый взгляд на собственные возможности, цели и интересы.

Перед нами такое же очевидное открытие, раздвигающее горизонты человечества, как открытия в физике или химии. Этого никто прежде не мог, у человечества не было решений – и вот теперь они есть.

Прежде умели обучать глухих детей жестовой речи и вводить в мир глухонемых. Умели (и на Западе это распространено) как-то механически тренировать остатки слуха, ставить детям умение произносить звуки – но, в большинстве случаев, получать что-то слышащих и как-то говорящих людей с огромным отставанием в развитии.

Здесь же перед нами почти идеальное воплощение научности педагогической мысли. С тончайшими научными обоснованиями: из физиологии, лингвистики, психологии, медицины. С предсказуемым, многократно воспроизводящимся результатом. С ясной логикой и чёткими критериями.

А в то же время мы видим и подтверждение очень странной для научно-технологического мышления истины (воспользуемся для неё формулировкой С. Л. Соловейчика): «Педагогика – наука неточных понятий. Пожалуй, это единственная наука, которая признаёт тайну, интуицию, судьбу, оставаясь при этом наукой. Ей важно признать их, указать на них, не бояться слова «тайна», отличать постижимое от таинственного и не сбрасывать последнее со счетов, а научиться использовать его… Педагогика занимается методами, обсуждает их безлично, но лишь те методы хороши, которые позволяют раскрыться, развиться, освободиться таланту педагога».

Ведь грамотности нужно учиться, её в себе нужно воспитывать – да ещё и с чьей-то помощью. Нужно быть убеждённым в верности этого пути, чтобы прилагать немалые усилия к преобразованию собственного опыта, да и себя самого. Характерно, что и леонгардистское движение ширилось все эти годы не столько педагогами, которые могли её принимать или отвергать – сколько родителями, которым отступать было некуда. Отвергнешь – останешься без ребёнка.

Заметим здесь наглядное опровержение ещё одной весьма распространённой педагогической веры. Мол, есть надёжная, активная педагогика – требовательная к ребёнку, настойчиво-воздействующая на него. А есть всякая безответственная, гуманистическая, наивно призывающая следовать за интересами детей – это педагогика пассивная и неумелая, способная воспитать разве что расхлябанность.

Методика Леонгард, весь опыт её воплощения сотнями людей словно буквально выстроен как доказательство другой известной формулы С. Л. Соловейчика: «Воспитание воздействиями – это пассивная педагогика. Мы наметили в голове некий курс в виде образа идеального ребёнка, и теперь все наши действия определяются не нами, а ребёнком. Чуть он отклонился – мы начинаем реагировать. Если бы он следовал по заданной траектории, мы бы спали. Мы не замечаем ребёнка, мы замечаем одни лишь его недостатки. Активная педагогика – когда мы сами не спим душой и не даём заснуть душе ребёнка».

Именно «недавание заснуть душе ребёнка» и оказывается у «леонгардистов» главным ключом к восстановлению его человеческой полноценности.

При этом сама Эмилия Ивановна подчёркивает, что и восстановление речевого слуха, и обучение устной и письменной речи глухих детей подчиняется общим закономерностям становления речи у детей слышащих. О желательных нормах обычной педагогической практики её опыт говорит не меньше, чем о реабилитации глухих.

Что было открыто? – возможность нормального развития. Не более того. Но и не менее.

Ряд ближайших педагогических единомышленников Эмилии Леонгард были заняты обычными детьми и обычной школой для них. Но как только мы переходим в измерения обычной школы, то предмет открытий становится вроде бы менее очевидным.

Характерное ожидание от педагогических экспериментов – предвкушение невиданных эффектов: как из детей делают вундеркиндов, как их накачивают небывалыми способностями, как их выучивают стремительно прогрызать дорогу на социальный верх и т. п.

Но предметом великих открытий в педагогике служат не сверхъестественные способности – а «всего лишь» восстановление человеческой нормальности, способность человека к полноценной и достойной жизни и сейчас, и в будущем.

Речь вроде бы о том, что в мире происходило многократно, чего в том или ином частном случае без всяких открытий достигают когда осознанно, чаще интуитивно. Педагогические открытия «всего лишь» показывают неслучайные пути к этому – к «обычной» достойной школе для всех, где образование не превращается в лотерею, а судьбы детей не используются в качестве сырья для функционирования образовательной машины или «социального лифта» для избранных.

Наиболее важные открытия в педагогике и представляют какие-то связки новых подходов к решению ключевых противоречий «школы для всех». Каких именно? Например, таких: «Как сделать коллективные условия обучения совсем разных детей (то, что считается главным недостатком массовой школы) её важнейшим достоинством?», «Как решать прагматические, исчислимые задачи – и одновременно не преграждать движение духа, рост душевных сил – невидимые, неуловимые?», «Как найти возможность успешно обучать всех детей без отбора и не унижать человеческого достоинства ни в одном из них?», «Как совместить стремление к событийности, неповторимости учебной жизни, готовность разворачивать работу от здесь и сейчас складывающихся ситуаций – и необходимую предсказуемость, надёжность в ожидании успеха детей?»

Список подобных противоречий каждый может додумать из своего опыта.

Ресурсы открытий и ресурсы открытости

С началом перестройки на горизонте советских школ одновременно стали разворачиваться открытия сразу нескольких исторических эпох.

У одних за плечами была почти столетняя биография; импульс другим был задан в начале шестидесятых годов; но были и такие, что совершались уже «здесь и сейчас», в ходе самих бурных перемен.

Отвергнутые в тридцатых годах идеи гуманистической педагогики возвращались в Россию сначала непривычной экзотикой альтернативных образовательных систем, а со временем – уже и эхом массовой европейской практики начальной школы, в огромной степени впитавшей в себя за прошедшее столетие замыслы идеологов «нового воспитания».

Тщательно проработанные педагогические системы Марии Монтессори, Селестена Френе, Рудольфа Штайнера, опыты радикального переосмысления задач педагогики в книгах Джона Дьюи, Януша Корчака, Карла Роджерса, наших соотечественников Станислава Шацкого и Льва Выготского – весьма разнообразны и полемичны воззрения этих великих деятелей первой половины двадцатого века. Но не сложно и выделить общие для них всех стержневые идеи «новой школы».

Воспитание должно ориентироваться на естественное развитие ребёнка, способствовать ему, а не ограничивать его. Ученик должен был активен и самостоятелен в учебной деятельности, должен понимать, что он изучает, и зачем это нужно в его реальной жизни. Учебный материал должен опираться на сегодняшние потребности и возможности ребят, но при этом вести их ко всё более сложным проблемам науки и практики. Обучение должно происходить в тесном взаимодействии с жизнью, в кооперации с другими детьми и взрослыми…

Многие уже привычные (если не в практике, то в терминологии сегодняшних учителей) новшества коренятся ещё в той эпохе открытий: от метода проектов до представлений об обучающей среде, от принципов «продуктивного образования» до самоуправления детских коллективов и индивидуальных учебных планов.

В советскую эпоху прямая линия преемственности гуманной педагогики (и драматичного, глубокого, обоюдострого её понимания) пробилась от Януша Корчака к Василию Сухомлинскому, от Сухомлинского – к Шалве Амонашвили.

Но флагманом школьных перемен в перестроечные годы выступили те отечественные открытия шестидесятых-семидесятых годов, которые были обобщённо названы «педагогикой сотрудничества». Эти открытия созвучны гуманистическим идеалам «новой школы», но как бы выходят на них с другой стороны. Если в одном случае задачи переустройства детской жизни на гуманных началах провозглашались как первоочередные, а проблемы успешного научения рассматривались как более локальные – то у создателей педагогики сотрудничества последовательность переворачивалась. И если большинство созидателей «новой школы» противопоставляли свои подходы классно-урочной системе, то педагогика сотрудничества чаще опиралась на неё, раскрывала её неиспользованные возможности.

Задача успешного обучения всех учеников содержанию школьных предметов здесь ставилась во главу угла, но переосмысливалась как решающая проблемы не прикладного, а общечеловеческого характера. Именно в учебной успешности каждого ребёнка или подростка педагогика сотрудничества видела необходимое условие превращения школы из места интеллектуального унижения в точку опоры в жизни, залог укрепления человеческого достоинства и учеников, и учителя.

Виктор Шаталов, Николай Зайцев, Евгений Ильин, Игорь Волков, Борис Цукерман, Елена Яновицкая – за этим (далеко не полным) списком вполне самобытных исследователей прослеживалась определённые ключевые принципы общей дидактики. К примеру, такой: сперва – увлечение, потом прорыв к пониманию, к осознанию себя понимающим, а уже затем будут силы пуститься в путь.

Или же такие:

…Принцип весёлого и бодрого подхода к делу. Принцип одновременного и как можно более раннего предъявления всего пространства изучаемых тем. Многократное возвращение к пройденному – но всегда в новом ракурсе. Динамичная смена уроков, требующих максимальной сосредоточенности и мобилизации, уроками плавными и спокойными или увлекательно-непредсказуемыми. И т. д.

Для всех, кто вникал в опыт подобной организации обучения, становилось очевидно, что детей спасает от «перегрузки» не пресловутая доступность учебного материала и не прибавление часов обучения, а опыт внезапного прозрения стройной осмысленной картины из хаоса разрозненных фактов, радость от своей способности уверенно разбираться в ещё вчера недоступном, обнаружение неочевидного в очевидном (и наоборот), готовность переживать и мучиться загадками, привычка сотрудничать с товарищами, доверять учителям и верить в свои силы.

В третьем круге открытий (по нашей условной типологии) отзовётся эхом одна из главных русских культурных легенд: образ пушкинского «лицейского братства». Отечественная традиция привнесёт в картину мировых педагогических поисков эту самобытную ноту: дружеские отношения со сверстниками могут рассматриваться как самое важное и самое главное дело в жизни детей.

Обучающие усилия взрослого оказываются намного результативнее, если они сосредоточены не столько на учёбе, сколько на созидании отношений в детском сообществе. Дружеские связи детей, их обращённость друг к другу, умение и стремление действовать вместе, развитие активного интереса ко всему происходящему в группе, создание особого микроклимата доброжелательного отношения, доверия, уступчивости и вместе с тем инициативности – налаженность всего этого позволяет решать любые образовательные задачи.

Два великих открытия выделяются своим масштабом среди многих замечательных локальных опытов и достижений такой направленности. Это подростковая «педагогика общей заботы», созданная ленинградским профессором И. П. Ивановым, и система «ровеснического образования» детей от пяти до десяти лет, разработанная Е. Е. Шулешко.

Запущенная в ленинградской «Фрунзенской коммуне» «педагогика общей заботы» (она же методика коллективных творческих дел, она же – коммунарская методика), в семидесятые-восьмидесятые годы стремительно распространялась по стране не только увлечёнными ей педагогами, но и самими подростками. Из «коммунарства» вышло множество активных деятелей во всех сферах жизни в эпоху перестройки; в связи с ним преобразовывалась жизнь в десятках российских и украинских школ; добрая треть (если не половина) наиболее выдающихся организаторов инновационного движения имеет «коммунарское» происхождение. В «педагогике общей заботы», в её переосмыслении, притяжении к ней и отталкивании от неё до сих обнаруживаются корни подавляющее большинство наиболее значимых отечественных направлений подросткового воспитания.

А параллельно разворачиванию «коммунарства» Евгений Евгеньевич Шулешко создавал свою «педагогику общей заботы» там, где это казалось немыслимым – среди детей-дошкольников.

«Каков самый мощный образовательный механизм, открытый человечеством?» – спрашивал Шулешко и уверенно отвечал: «Талантливое студенческое сообщество». И разработав свою удивительную систему, тридцать лет в десятках городов и посёлков он учил педагогов налаживать тот тип отношений, который характерен для лучших студенческих сообществ… в детских садах и у первоклассников.

Общая атмосфера дружественного круга детей не позволяла ни одному ребёнку остаться неудачником, неумелым, агрессивным, неуспевающим и т. п. Когда взрослый предлагал группе какое-то дело, дети умели организоваться так, чтобы не было тех, у кого «не получилось», и тех, кто уже давно всё сделал. В сотнях детских садов и начальных школ последователи Шулешко показали, что реальный потенциал ребёнка лишь в малой мере его индивидуальный потенциал, а в гораздо большей – потенциал того окружения, в котором он находится. Что личные возможности отдельного пяти-шести-семи-восьми-девятилетнего ребёнка несоизмеримо малы по сравнению с его огромным потенциалом как участника детского содружества ровесников.

Так в самых глухих шахтёрских посёлках страны вдруг проявлялись «шулешкинские» классы – классы, в которых не было ни двоечников, ни троечников. Эти классы уверенно справлялись с любой здравой школьной программой, какая бы ни была им предложена.

На этом пути менялось представление о том, что служит содержанием работы учителя, а что формой. Так раскрывалась картина не столько «целесообразного», сколько «ценностно-сообразного» образования. Ведь педагогика целей – педагогика прямого действия. А с человеком чаще удаются действия непрямые, обеспечиваемые не интенсивностью «точечной обработки», а широтою охвата.

Такая педагогика не предстаёт для взрослых системой инструктивных рекомендаций, а культивирует привычку осмысливать взаимосвязь явлений. Эта взаимосвязь проявляется каждый раз по-разному: с одним детьми комбинация верных подходов будет одной, с другими – иной; но в распоряжении педагогов находятся те средства, которые позволяют находить каждый раз те сочетания, которые подходят ко месту, времени и конкретным детям.

Эта сторона дела (как теперь стало принято говорить – «социокультурная») смыкается с четвёртым кругом важнейших опытов и исследований: обращённых к проблемам открытости школ внешнему миру – и открытости школы к многообразию судеб своих учеников.

…Академик А. М. Цирульников многие годы неустанно путешествует по России в поисках НПО – «неопознанных педагогических объектов». Вот бывший лётчик, создавший народную библиотеку, исследователи дельфинов, сообщество со странным названием «Служба экологической реставрации деградирововавших ландшафтов», да и просто – карельский мужик, летающий над озером возле дома… А вокруг них клубятся дети. Вокруг иногда странных, но увлекательных форм жизни взрослых возникает живая педагогика, влияющая на детей гораздо сильнее школьной. Оно часто скрывается в самодеятельной жизни людей, которые дистанцируются от официальных структур и начинают складывать какие-то собственные, порой странные, доморощенные формы жизни.

Вокруг самобытных феноменов «высокой педагогической мощности» складываются и особые формы взаимодействия. Самих «НПО» между собой, с окружающими сообществами, с инновационными группами, с полуофициальными структурами… Так проявляются контуры того «сетевого образования», к которому не в меньшей степени многие годы приковано внимание исследователя.

На подобной сетевой основе складываются и вполне официальные совместные программы школ: когда объединяются сильные стороны каждой из них в пространство общих учебных возможностей для ребят. На это могут накладываться самого разного рода социальные практики школьников, их исследовательские и бизнес-проекты, модели очно-заочного обучения, сотрудничество с научными лабораториями, музеями, местными мастерами и предпринимателями.

В такой обстановке меняется отношение к механизмам школьного планирования: от линейного расписания оно сдвигается к пониманию школы как совокупности учебных пространств, «спонтанных воспитательных очагов», складывающихся вокруг разных людей, дел, проектов. Ключевые идеи для развития школы продумываются уже не только в связи с дидактическими или общекультурными концепциями, но и (а то и по преимуществу) через рассмотрение социальных контекстов, осознание роли школы в жизни местного сообщества, обнаружение неиспользуемых ресурсов и партнёров, осмысление потенциальных судеб учеников.

Становится видно, что школы, находящиеся в разных обстоятельствах, могут научить разному, могут в разном помочь – и разному должны бы учить. Понимание особенного пути развития каждой школы невольно отзывается и признанием особенности в учебной судьбе каждого ученика, размышлением над тем, как школе с этой особостью работать?

Может быть, смысл этапа общего образования вовсе не в том, чтобы научить всех одному и тому же – а чтобы помочь каждому найти свою судьбу, единственную, уникальную? Эта мысль, утопическая на первый взгляд, при более внимательном рассмотрении начинала стремительно обрастать конструктивными, обуславливающими друг друга замыслами.

В движении авторских школ большинству его представителей оказались не чужды подобные заботы. В самое же средоточие школьных перемен решился поставить их директор знаменитой московской 734-й школы Александр Наумович Тубельский. Он объяснял так:

«В человеке есть нечто такое, с чем он пришёл в этот мир. Если духовная сущность дана каждому, то не главное – сумма знаний. Я должен создавать такие условия, такое поле (в своей школе, во всяком случае), чтобы духовное по возможности стало сутью человека. Чтобы развитие его шло как процесс узнавания, поиска, осуществления своего предназначения. Для меня образование – это прежде всего помощь человеку в создании образа самого себя, своего будущего, своей не только карьеры, не только успешности, но самого умения действовать, жить в меняющемся мире, какой он есть.

Для этого нам потребуется построить школу как место встречи ребёнка с разными альтернативами понимания и интерпретации, выбора содержания, средств, темпа, форм и способов учебной работы. Первым же в центр обсуждения должен быть поставлен главный неиспользуемый резерв – сам уклад школьной жизни, уклад человеческих отношений, традиций, ожиданий, формальных прав и негласных правил».

Воспитание человеческого достоинства в себе и уважение его в других людях, умение понимать себя и других, делать ответственный выбор, «искусство властвовать собой» – в этих предпосылках свободоспособности растущего человека А. Н. Тубельский и его коллеги-учителя признали основное содержание общего среднего образования.

И оказалось, что внешне типовая массовая российская школа на таких небывалых основаниях может быть вполне успешно реорганизована, а образ её жизни и результаты её работы удивляют и воодушевляют.

Учебные достижения детей в такой школе оказываются лишь в малой степени программируемыми, в гораздо большей – вероятностными (порой впечатляющими, порой вполне заурядными). Зато становление многих важнейших личностных качеств здесь происходит куда более надёжно, чем это привычно для нас.

На таком пути преобразований школа энергично и многомерно увязывается внутри себя, приобретает мощное поле тяготения и особую, резко выделяющую её одухотворённую атмосферу. Но при этом школа перестаёт рассматривать себя как самодостаточную замкнутую систему. Она всеми силами стремится показывать ребятам разные перспективы жизни в современном мире, их и привлекательность, и сложность, неоднозначность.

Границы педагогики школы и педагогики общества размыкаются.

Так школьные открытия последних двадцати лет начинают тесно перекликаться с давними тезисами Дьюи, Френе, Корчака – но уже в мире совершенно других социальных, коммуникативных, технологических опасностей и возможностей.

Типология открытий, наиболее значимых для нынешних российских школ, представлена в этой статье, разумеется, очень условно, в самом грубом приближении. Она лишь очерчивает размах возможностей.

К концу девяностых годов, на излёте перемен, за той или иной новаторской педагогической практикой стояли уже не крохотные группы энтузиастов, а большие педагогические сообщества.

Сотни людей смогли убедиться, что нормальная школа – школа, где умеют учить всех и уважают достоинство учителя и ребёнка, – в России возможна. И возможна очень по-разному.

Со временем движение к умной и доброй школе уже больше оборонялось, закреплялось на достигнутом, сворачивалось, иногда рассыпалось. Сначала от выматывающего обнищания школ и учителей, потом под ударами фиктивной бравурности бумажных «модернизаций».

Впрочем, всё складывалось бы непросто и в самой благополучной обстановке. Ведь любые серьёзные открытия в школьном деле по-своему политически неудобны, по-своему профессионально трудны. В обстановке же общественной апатии и глухоты они вполне беззащитны.