Текст книги "Школа перед эпохой перемен. Образование и образы будущего"

Рядом со школой. Выбор сегодняшнего дня

В конце двадцатого века судьбы педагогических новшеств решались внутри педагогического движения – учителями, учёными, директорами школ. Сейчас даже на поверхностный взгляд заметен сдвиг инновационных центров и инициатив: если прежде с огромным перевесом доминировали муниципальные школы (при весьма периферийном значении частных), то сегодня в больших городах динамику серьёзных поисков, экспериментов, нововведений почти в решающей степени задаёт частное образование. Возрождается движение родительских клубов, множатся подпольные детские сады – и, вероятно, в скором будущем, мы будем наблюдать становление подпольных и полуподпольных начальных и средних школ с формальным переводом детей на экстернат.

Ушли от нас или перешли в самый преклонный возраст те великие педагоги-исследователи, которые прежде заражали учителей не только идеями, но и энергией собственного таланта. Близки к пенсии и представители первого, наиболее умудрённого поколения их последователей.

Главные открытия всё труднее подхватить из первых рук, даже из вторых. Они уходят в глубину педагогического мира: россыпями приёмов, отголосками, текстами, памятью о прошлых достижениях, мировоззренческими и стилевыми установками, отдельными сохранившимися школьными коллективами и учителями, их подросшими учениками… Всем тем, что теперь должно становиться не просто делом для подхватывания и распространения, а уже предметом реконструкции.

И в большом масштабе подобные усилия вряд ли смогут развернуться изнутри системы образования.

Судьбы школьных перемен переходят в распоряжение уже общественно-педагогических сил – где школы и учителя будут представлять лишь одну из «ресурсных позиций» в кругу родителей, общественных деятелей и попечителей, местных сообществ, представителей культурных очагов и предприятий и т. д.

Всё чаще насущной потребностью активной школы становится участие активных родителей и других неравнодушных людей в её управлении, в принятие ключевых решений, в готовность их отстаивать и нести за них ответственность.

Школы будут испытывать и объективную потребность в готовности тех или иных творческих лиц выступать в роли временных учителей по самым разным поводам. Проекты внешкольного образования будет развиваться всё активней, а качество школьной жизни в немалой степени будет определяться мерой согласованности с ними.

Родительское участие или борьба за права потребителей?

«Сделайте мне красиво», «дайте мне гарантии», «обеспечьте стандарты», «не отклоняйтесь от предписаний!», «избавьте моего сына от соседства с этими хулиганами!», «…и чтобы ваш учитель больше не смел повышать голос на моего ребёнка!»…

Складывающийся из подобных мотивов вопль общества потребления, помноженный на советскую традицию «качания прав», всё чаще слышен теперь в школах устами, звонками, письмами и кляузами «активных» родителей.

Этот стиль прекрасно входит в резонанс с бурными фикциями модернизации, с извечным «как бы чего не вышло», с обстановкой глухой обороны школ от бесчисленных проверяющих инстанций.

Что ж, отвечать на подобные претензии в школах натренированы. Там «изобразят красивое», будут следовать предписаниям, выдавать гарантии, выдавливать из школы маленьких активных безобразников и превращать их в беспризорников, беседовать елейными голосами с кем надо и мстить за своё унижение неуловимыми методами исподтишка…

Только положение детей – большинства из них – в такой обстановке «защиты их прав» будет гарантированно ухудшаться.

Для активных родителей всё яснее намечается этот выбор: «защита прав потребителя» – или поддержка детей и учителей, сотрудничество с ними и доверие им.

Вера в бумажные стандарты и утопические гарантии – или же поиск совместных решений в каждом конкретном случае. Готовность брать на себя часть ответственности – или жажда переложить её на других. Начётническое упрощение, «монетизация» требований к школе – или понимание её человечного, неисчислимого, одухотворённого измерения. Таковы развилки для родительского общественного мнения.

Предложу в связи с этим небольшое «детсадовское» отступление.

Последние двадцать лет в стране, пожалуй, не было людей, зарабатывавших меньше, чем дошкольные педагоги. Воспитатели – последние люди в социальной иерархии (считая её выстроенной по принципу «человек стоит столько, сколько ему платят»). Если искать в обществе противоположный полюс слову «элита» – так это именно здесь. Дело дошкольных воспитателей оценивается государством с наибольшим презрением и подвергается (не мытьём, так катаньем) регулярным порывам радикальной «реструктуризации».

И всё же именно во множестве детских садов удались однозначно позитивные перемены, не случившиеся в соизмеримом масштабе ни в одной другой сфере образования; к среднестатистическим детским садам у родителей гораздо более позитивное отношение, чем к положению дел в обычных российских школах и большинстве вузов.

При этом многие сотни садов достигли замечательных результатов в своём развитии, стали своего рода очагами педагогической культуры, зачастую – центрами семейной и общественной жизни в окрестностях. На примерах таких садов высвечиваются методы и перспективы настоящих образовательных реформ.

Да, именно детскому саду проще всего научить нас договариваться и сотрудничать, соревноваться в лёгком и естественном бескорыстии, в готовности между делом блеснуть своими способностями и увлечениями, рискнуть своим авторитетом в не чересчур опасных испытаниях, переключиться из своих часто бесчеловечных социальных матриц на что-то близкое сердцу. С детскими садами многомерные семейные отношения выстраиваются легче, естественней, чем со школами. Там нет школьных напряжений, дистанций, там меньше завышенных ожиданий и недоумений.

Зато при разворачивании подобных же отношений родителей со школой – потенциал такого сотрудничества может оказаться и куда более масштабным. Он может мощно, глубоко и мудро менять жизнь людей вокруг себя.

Образование и образы будущего

Темп негативных перемен в стране нарастает. Но, возможно, наступает период, когда общественно-политическую жизнь становится важно рассматривать преимущественно под педагогическим углом зрения, обсуждать не текущие события и намерения – а среднесрочные и долгосрочные перспективы. Хотя бы потому, что в собственно политической сфере – в сфере возможностей определённых политических лиц последовательно совершать позитивные поступки – особых шансов не предвидится.

Ведь за каждой из печальных тенденций сегодняшнего дня стоит не злая воля конкретного человека, а инерция годами разворачивавшихся массивных явлений. Важна не смена лиц, а смена ценностей, целей и оценок. Лица каким-то образом поменяются сами. Как раз «персональных» результатов можно дожидаться с достаточным равнодушием.

Новые реалистичные образы общественного будущего – обязательное условие того, чтобы начать движение не к краю пропасти, а в сторону от неё.

Дело совсем не в том, чтобы насочинять новых идеологий и «национальных идей». Важно другое: находить в реалиях жизни, в опыте людей те зёрна нормального мироустройства и миропонимания, которые выглядят жизнеспособными, могут сочетаться друг с другом, разворачиваться к каким-то горизонтам. Кому-то надо будет поверить в них, кому-то признавать их элементы по отдельности или в смешении ориентирами в своей деятельности и мышлении, кому-то обустраивать их вокруг себя на практике и т. д.

Подобные взгляды будут противоречивы, непоследовательны, стихийно перестраиваться на ходу – такова жизнь. «Образы будущего» – не программы, а системы символов, подчёркивающие какие-то значимые приоритеты в выборе и неожиданной взаимосвязи ценностей, правил, средств деятельности, одобряемых и порицаемых намерений и т. п.

Оговоримся, что речь здесь идёт именно про общественные ценности, а не обо всём на свете, об ориентирах как бы «среднего слоя» национального бытия – между духовной жизнью страны и её жизнью семейной, бытовой, производственной. У духовной жизни свои горизонты, у бытовой – свои традиции, у производственной – свои правила. Как они не сводимы к формам общественного взаимодействия и не вытекают из них напрямую, так и наоборот.

Но в этом среднем, общественном слое национальной жизни и коренится сфера образования, выступая, быть может, его ядром, центром если не тяготения, то равновесия.

В России диалогу о возможностях здравого общественного устройства безнадёжно придавать вид политических проектов. А вот общественно-педагогических – более чем естественно. Речь идёт и про общественное участие в жизни детей, и про общественное осмысление и преобразование возможностей, целей, норм, законов школьной жизни.

Но речь и об обратном движении: об использовании ресурсов педагогических измерений, забот, открытий для понимания и преобразования основ общественной жизни.

Разбираясь в доступных и невозможных, чудесных и закономерных, опасных и надёжных, полезных и сомнительных планах выживания и развития школ общество училось бы различению утопических и реальных перспектив, спасительных и вредоносных действий в масштабах самых значительных.

Ведь реалистичность образа будущего, его способность вызывать доверие, вырабатывать актуальную для множества людей систему ценностей и правил поведения, связана не с абстрактными расчётами его прагматической осуществимости.

Разговор про реалистичность – это скорее разговор про укоренённость в сегодняшнем дне. Для доверия к новому для себя образу будущего человек должен увидеть «зёрна» ожидаемой действительности внутри и вокруг себя, в собственном опыте, собственном сознании и размышлениях, во взглядах и практических усилиях своих знакомых. Тогда между людьми начинают срабатывать цепные реакции взаимопонимания без лишних слов, взаимного доверия в деле, способности легко договариваться о непредвиденных проблемах и т. д.

Понятно, что здравые фрагменты общественного устройства обнаруживаются сегодня только локальными, разрозненными. Но искать, создавать, намечать их в отношении школьных дел, наверное, наиболее оправдано.

C одной стороны – времени больше нет, с другой – мы уже опоздали спешить.

Нам остаётся верить, что смысловые узлы взаимопонимания успеют «сработать» сами по себе неожиданным для нас образом. (Как, впрочем, всё всегда в России и срабатывало[2]2
  Как писал Г. П. Щедровицкий, один из замечательных советских философов: «Россия такая чудовищная и удивительная страна, что в ней всё берётся не пойми откуда и оказывается на самом высоком уровне».


[Закрыть]).

А среди забытых обществом детских и педагогических измерений бытия смогут найтись необходимые лекарства для его собственного выздоровления.

Глава 3. Образование и устойчивое развитие

Ровно сто лет назад Ярослав Гашек объявил о создании «Партии умеренного прогресса в рамках закона». Классик был уверен, что у партии с таким взглядом на вещи в любом обществе найдётся достаточно сторонников. И в современной России, наверное, большинство людей склонно поддержать подобную позицию: хорошо бы выбираться из нынешнего общественного тупика, но только без заметных потрясений.

На слуху и другие слова, которые вроде бы говорят о том же, но звучат не комично, а вполне респектабельно – «устойчивое развитие».

Но действительно ли они о том же? Настолько ли тривиальны стоящие за ними смыслы? И что означают эти смыслы для школы?

Каково обычное восприятие? «Устойчивое развитие – это когда сохраняем всё, как есть, а ещё немного развиваемся».

Применительно к школе это выглядит примерно так: сохраняем как есть «устойчивость традиционной школы» и добавляем новации с компьютерами и прочими «элементами передовых технологий».

Рискну предположить, что именно к этому сводится наличествующая идеология современной российской системы образования (даже не спускаемая сверху, а сформировавшаяся по факту: в силу накопившейся усталости и разочарований, желания «меняться, не меняясь», понимания, что для оценок «сверху» безразлично реальное положение дел, а важен «фиктивно-демонстративный продукт»).

Как говорил один успешный управленец, надо успевать суетиться, но ни в коем случае не рыпаться.

Всё это довольно точно соответствует государственной мечте о прочной вертикали власти, обвитой гирляндами нанотехнологий.

Но что на самом деле подразумевают в мире под «устойчивым развитием» последние сорок лет? Эта идея последовательно оттачивалась в ходе научных и политических конференций под эгидой ООН и была связана с переосмыслением проблем сохранения жизненной среды на Земле. Идея «устойчивого развития» означала переход от технократического отношения к проблемам экологии (и чисто экономического к проблемам бедности) к поиску связных социальных и культурных решений. Приходило понимание, что дело не только в изменении законодательств и промышленных технологий, а в готовности людей к переменам в своём жизненном стиле.

Было осознано, что единых рецептов не будет: каждая страна должна находить их сама. Каждый город, посёлок, школа, предприятие должны разрабатывать собственный план действий: стремиться к такому изменению жизни, чтобы удерживать равновесие во взаимоотношениях с природой и обеспечением человеческих потребностей, между развитием за счёт места обитания и «умного развития» самого этого места.

Понятию экономики возвращали его изначальный смысл: от науки о зарабатывании денег её «переосмысливали обратно» как культуру обустройства «домашнего» пространства (пусть даже и в очень больших масштабах). «Устойчивым развитием» обозначили задачу перехода от общества-завода, общества, мыслящего в логике «производство-потребление» к обществу, «живущему в своём доме» и о своём доме заботящемся.

Удалось ли это осуществить? Во многих странах в значительной мере. Почти во всём это получилось у скандинавов.

Что удалось шведам, финнам, датчанам, норвежцам? – Именно «экологическое» переосмысление и переустройство индустриального мира:

– и отношений «производство-природа»,

– и социо-культурных отношений местных сообществ и местного пространства,

– и предпочтение внешнему богатству и вычурности простоты и практичности «проектов будущего»,

– и создание прочной «социальной экологии»: необходимого минимума общественной справедливости и взаимопонимания,

– и резкое расширения круга лиц, чувствующих на себе ответственность за то, что происходит рядом с ними.

Заработали пограничные между экономикой-экологией-обществом категории справедливости, взаимоприемлимости, общедоступности, жизнеспособности.

Таким образом, «устойчивое развитие» – это не принцип сохранения имеющегося и добавления к нему новых достижений. Это принцип отношения к жизни, основанный на открытии возможностей развития для каждого (причём не столько равных возможностей, сколько вариативных, почти индивидуальных). «Устойчивое развитие» запускается движением не «вперёд», а «вглубь и вширь» – не консервируя, а радикально преобразуя фундаментальные основы жизненного стиля. При этом резко меняются и структуры производства, и отношения местных сообществ к экономике, образованию, пространству жизни.

Движение «вверх» (и достаточно стремительное), явное улучшение и традиционных показателей «прогресса» возникло при этом в скандинавских странах спонтанно, во многом непредсказуемо, в качестве «дополнительного эффекта».

Как на этом фоне менялись скандинавские школы – тема отдельного обсуждения (будь то делегирование большинства полномочий на уровень педагогических и родительских сообществ, проектный характер обучения, сочетание определённого уравнивания предоставляемых ресурсов с многообразием педагогических решений по их использованию, фактическая общедоступность высшего образования и т. д.). Впрочем, происходили эти перемены по-разному – и за время, которое потребуется, чтобы в них подробно разобраться, финские и шведские школы наверняка заметно переустроятся и дальше.

Да и вряд ли продуктивно копировать отдельные организационные моменты скандинавских перемен; куда важнее понять смысл движения к «школе устойчивого развития»: то, в каком направлении искать свои пути к ней.

Что такое принцип «устойчивого развития» для школы? – это, как минимум, означает желание стать школой-домом для всех детей и домом, открытым в окружающую местность, согласующим с её обстоятельствами свои задачи, замыслы и правила. Организационные и педагогические цели перестают рассматриваться сами по себе, они постоянно соизмеряются с оценками ресурсов окружающего пространства и ресурсов отношений между людьми, ресурсов культурных и экономических, ресурсов сложившихся и перспективных связей и ассоциаций, ресурсов личностных ценностей, местных традиций, семейных увлечений, проявившихся инициатив, потенциала разных поколений…

Перед лицом отторжения или принятия идеи «устойчивого развития» наглядно высвечиваются два возможных идеала для школы: идеал «социальной мобильности» (конкурентного индивидуального развития как самоценности) – и идеал «человека, растущего у себя на родине».

Во втором случае индивидуальное развитие рассматривается не само по себе, а в связи с жизнью других людей вокруг, связью поколений, самим «местом развития».

Попробуем перечислить наиболее очевидные черты школы, следующей идеалам «устойчивого развития»:

• переосмысление характера школьной жизни с точки зрения «экологии человеческих отношений»: нарабатывание опыта общения, сотрудничества, творческой инициативности, сочувствия и соучастия перестаёт рассматриваться как дополнительный эффект образования, а оказывается в центре внимания всего хода педагогической работы как стержень личностного развития;

• переосмысление акцентов в «содержании образования», методах и направленности обучения с точки зрения их соответствия местным возможностям, потребностям и ресурсам, перспективам взаимодействия с доступными людьми и обстоятельствами;

• переосмысление важного и не очень важного в методах и содержании обучения с точки зрения предполагаемых «ближних» и «дальних» перспектив детей;

• все, кто прямо или косвенно связан со школой, могут быть причастны к её жизни и эта причастность специально организуется;

• восприятие «школьной энергетики» как «энергетики души» и политика «энергобережения» (к любой цели правильно стремиться наименее затратным для учителей способом; сохранность здоровья, творческих сил и общего эмоционального благополучия учителей, учеников и их семей служит мерилом принятия или отторжения тех или иных задач и методов обучения).

Выбор одного из двух идеалов образования ведёт за собой и выбор одного из двух хорошо заметных сегодня в России вариантов «инновационного развития».

Первый путь:

• Инновационные технологии – это или броские «бирюльки» для забавы и отчётов, или же эффективное средство разобщения людей в процессе обучения, форма изящной ликвидации взаимной ответственности, способ замены системы обучения системой проверки знаний.

• Новаторские управленческие технологии: унификация, «прозрачность», мобилизация средств для «главных задач» со «второстепенных направлений» (в том числе за счёт упразднения «слишком затратных» учебных заведений), мобильность и подвижность подведомственных структур в связи с любыми новыми рекомендациями начальства (бодро регулируемая динамика перемен при взгляде сверху – и она же – бессмысленное, обычно разрушительное броуновское движение при взгляде изнутри).

• Главное внимание – оцениванию, рейтингам, селекции, сортировке.

• Качество работы школы – это сумма учебных и карьерных достижений наиболее успешных учеников + пристойная «среднестатистичность» учебных достижений большинства.

Второй путь:

• Инновационные методы, технологии, организационные решения – средство адаптации учебного содержания к детям, учителям, местным обстоятельствам; средство налаживания взаимодействия детей между собой, детей с учителями, школы с родителями и местной жизнью.

• Управленческие технологии – практика экспертных оценок внутренней ситуации и внешних возможностей, организация проектных разработок на этой основе, выбор адекватных сил, средств и решений (мелкое местечковое копошение при взгляде сверху – и прочное результативное развитие-укоренение при взгляде изнутри или «сбоку»).

• Главное внимание тому, чтобы каждый ученик находил свой путь развития и укрепил свои силы.

• Качество работы школы – качество жизни людей в школе и вокруг неё, дальнейшая «умная особость» учебной судьбы каждого выпускника.

В каких-то обстоятельствах цели «устойчивого развития» могут достигаться без больших перемен (в силу, например, многолетних глубоких традиций школы) – но в большинстве случаев они требуют использования тех методов, которые принято зачислять в «альтернативные» (хотя большую часть из них куда справедливей расценивать как разумные и нормальные в отличие от общепринятых).

Впрочем, в сегодняшней России «альтернативными» они считаются заслуженно: слишком уж это шаткая основа для прочного положения. Быть как все, не выделяться, действовать в полудрёме и планировать жизнь по инерции в бессознательном состоянии, под принятием решений понимать механические рефлексы на поступающие сверху сигналы – это означает быть гораздо более адаптированным в рамках сложившейся административной системы.

Но если стремиться к «устойчивому развитию» в настоящем смысле этих слов, то чаще всего необходимым условием окажется использование тех «альтернативных» методов, которые на деле обращены к успешному образованию всех учеников, укрепляют уверенность детей в своих силах и их умение продуктивно действовать, связывают цели развития школы и проекты территориального развития.

Эти методы давно уже не являются секретом, большинство проблем школы, о которых принято с пафосом восклицать, теоретически давно сняты (причём разными путями) в опытах исследователей и в практике десятков и сотен учителей. Немалая трудность в другом: как, за счёт каких усилий эти практики воспроизвести в том или ином конкретном месте в сегодняшних обстоятельствах, на нынешней стадии социального разложения.

Разумеется, трудно поверить в вырабатывание конструктивного подхода к целям «устойчивого развития» в российском образовании в целом. Тем не менее, движение к нему вполне возможно (да и происходит на деле) во многих конкретных ситуациях. Ведь даже в самом больном обществе вполне возможен молчаливый сговор людей, желающих сделать что-то доброе для школы и рядом со школой.