Текст книги "Школа перед эпохой перемен. Образование и образы будущего"

Перемены, которых нет

Мир детства менялся быстрее школы. На фоне тех изменений, что произошли с образом жизни даже благополучных детей в крупных городах России, неизменность школьных порядков в «обычных» школах (да и большинстве гимназий) вряд ли можно расценивать как такой уж отрадный факт.

Ведь то, что раньше было для детей само собой разумеющимся, стало малодоступным, что казалось редкостью – теперь норма.

Эрудированность, быстрота интеллектуальной реакции, рефлексивность – по всем этим параметрам современные дети развиваются словно в два раза быстрее.

Зато им столь же присущи разбросанное внимание, неумение сосредотачиваться, «тактильный голод», «двигательный голод»; гиперактивность и лёгкие формы аутизма стали массовым явлением.

В нынешнем, всё более закрытом, зазаборенном, запуганном российском обществе типичную детскую жизнь благополучной семьи характеризует «домашний арест» с телевизором и компьютером, мегамаркеты как пространства семейного досуга и выезды куда-либо исключительно с родителями.

Дружеское окружение сверстников и совместные с ними приключения, освоение свободы перемещений сначала в пределах двора, а вскоре и города, множество ситуаций без участия взрослых, в которых надо было принимать неоднозначные решения, проявлять волю и характер – всё это исчезло из обычного хода жизни.

«Стерильная» обстановка, хаос многообразной информации, «клиповое» восприятие, замкнутость в социальной нише своей семьи, отсутствие трудового опыта, многочасовая неподвижность, мизерные возможности личных инициатив и ответственности за них – именно этому должны бы сегодня находить ребята противоядия в пространстве школы.

Но увы, школа встречает их всё тем же: стерильностью, пассивностью, борьбой за эрудированность, мельканием мелких заданий, социальной сепарацией.

Что из того, что сегодняшних ребят жадно влекут умения что-то делать, а не просто выучивать и пересказывать? – школа продолжает учить их опросами и домашними заданиями.

Школе надо бы изо всех сил работать на дружбу, на умение сотрудничать, на активный двигательный режим, на воспитание инициативы и ответственности за неё – но ей привычней разобщать и выстраивать рейтинги индивидуальных достижений, вручать всю инициативу учителю, заставлять сидеть молча и неподвижно в затылок друг к другу.

Школа «столоначальников»? Впрочем, недоумение можно сменить и пониманием: пусть школа неадекватна детям, но зато она снова адекватна «социуму». Это раньше массовыми профессиями для образованных людей были инженерные, а теперь-то больше чиновничьи.

Разве не стала модернизированная советская школа оптимальным училищем юного бюрократа? – рациональная обработка абсурдных задач, классификация случайных сведений, умение проскользнуть в верхние строчки формализованного рейтинга, искусство в нужный момент промолчать, привычка аккуратно фиксировать все свои достижения и во время подносить портфолио… Школьник упорно тренируется аккуратно заполнять бланки ЕГЭ, потом поступает в некий «гуманитарный» вуз, который учит его невесть чему, но даёт опыт «социальной мобильности», и, наконец, прыгает в своё чиновничье кресло.

Усидчивость и прилежание, привычка к абсурду, ирония к любому реальному делу – разве это не самые проверенные профессиональные черты для чиновника?

Но всё-таки, даже при вере в бесконечное нефтедолларовое изобилие – так ли уж ли долго продержится страна, в которой останутся только чиновники, охранники и бомжи? И действительно ли карьера чиновника – единственная, которая воодушевляет детей и родителей?

Экзамен – итог образования? Мы беседуем с ректором одного из ведущих технических институтов страны: «Да не нужны нам от школы «твёрдые знания». Нам не так важно, чтобы студенты были хорошо подготовлены. (Всё равно мы им скажем: «Забудьте то, что вам объясняли в школе»). Но нам нужны студенты, желающие учиться и готовые напрягаться ради этого – а вот их-то теперь явно меньшинство».

Полбеды, если б таких студентов вузы могли массово исключать, оставаясь с меньшинством. Но одно из новшеств всё той же модернизации – зависимость финансирования вуза от числа учащихся; вузам стало крайне невыгодно исключать студентов независимо от того, учатся они или нет. Так фиктивная проблема «твёрдых знаний» в школе оборачивается по-настоящему драматичным для общества недостатком знаний у множества как бы дипломированных специалистов.

Они ведь «твёрдые знания» уже на ЕГЭ отдемонстрировали…

Увы, в глазах школы, в глазах большинства семей (и, невольно, самих школьников) поступление в вуз выглядит не переходом к настоящей учебной работе, а благополучным итогом учебной карьеры.

Впрочем, надо признать, что огромная часть вузов и занята тем, что по сути восполняет недостатки общего среднего образования. Сначала ребята поступают куда-то (ибо «как же без этого?»), сколько-то лет там тусуются, а вскоре после диплома те, кто заинтересован в образовании, идут уже осознанно получать второе – т. е. настоящее – высшее.

При этом в вузах отучилось едва ли не большинство нынешних продавцов и барменов. К окончанию вуза они попали лишь на ту ступень самостоятельности, на которую заведомо могли бы выходить из школы, будь она немного поприличней.

Это общая беда: в садике готовят в школу, а в начальных классах компенсируют проблемы, накопленные во время той «подготовки»; школа яростно готовит в вуз – а институтские годы посвящаются решению задач общеобразовательных, личностному самоопределению и развитию способностей к общению и пониманию…

Бедственное положение прочно закрепляется ещё одной новацией – «подушевым» финансированием вузов. Вновь всё встало с ног на голову: школу со всех сторон стимулируют избавляться от «неудобных» учеников – а вузы боятся отчислять студентов, дабы не оставить без зарплаты преподавателей.

В общем образовании, где «учебное содержание» всё-таки призвано быть прежде всего поводом, материалом, средством личностного и общественного развития молодого человека – там его намерены контролировать всей мощью административного аппарата.

А в тех стенах, из которых должны выходить не просто подающие надежду юноши, а взрослые люди, умеющие делать те или иные сложные и ответственные вещи (от которых часто будет напрямую зависеть жизнь других людей) – там воцаряется тотальная снисходительность и готовность переводить с курса на курс всех, кто вовсе не умеет и не желает учиться.

Псевдовысшее вместо профессионального. Массовое псевдовысшее образование создаёт иллюзию того, что учить в школах стали намного хуже («Ведь это ужас, что такое! Они не знают самых очевидных вещей!»). Однако с кем сравнивать…

Школы лучше учить не стали, а процент школьников, идущих в вузы, почти утроился. Каким же образом средний уровень абитуриентов мог не упасть? Просто в каких-то вузах учатся те, кто раньше пошёл бы в ПТУ. Знали ли тогда пэтэушники «очевидные вещи»? Сильно сомневаюсь.

Увы, настоящая-то катастрофа, о которой почти и не слышно дискуссий – скрыта в последствиях многолетней дискредитации профессионального образования.

За угробленное на «модернизацию» десятилетие страна упустила шанс создать по-настоящему качественную сферу образования на основе реформируемых техникумов.

Вместо остро востребованных жизнью учебных учреждений, объединяющих достоинства среднего, начального высшего и качественного профессионального образования страна получила дутое счастье единого экзамена.

Случайно ли это упущение? Боюсь, что нет. Техникумы, увы, никак невозможно реформировать под знамёнами унификации, «егэизации» и восстановления вертикали. Уникальный характер развития каждого учебного заведения, безразличие к формальным знаниям и внимание к личным способностям и интересам ребят, настраивание горизонтальных партнёрских связей – только такими «антимодернизаторскими» средствами можно создавать новый мир профессионального образования в стране.

Но как вообще возможны педагогические реформы?

Воспользуюсь для ясности не рассуждением, а примером.

Я беседую в детском саду с тётенькой-медиком, мануальным терапевтом. Несколько лет (кроме своей врачебной практики) в нескольких садиках она занимается тем, что выправляет малышам позвоночники. Она сама изумляется тому, насколько это сказывается на детском здоровье и как легко даётся – и чуть не плачет от понимания, сколько детей без подобного простого и грамотного массажа зарабатывают искривление позвоночника и букеты заболеваний.

Какие могут быть типичные советские и постсоветские административные выводы из этого разговора? Боюсь, что два – и оба дурные.

Первый вариант: давайте срочно во всех садиках откроем должности массажистов! Результатом будет предсказуемая жуть: назначенные «специалисты» («выученные» на краткосрочных сомнительных курсах) в два счёта сотни детей просто перекалечат.

Второй вариант: ну это же уникальный специалист, а у нас массовые сады! Пусть себе работает, а мы, сами понимаете, обязать других делать такое не можем. (Впрочем, это если повезёт: могут и заметить, что раз такой ставки в типовом раскладе нет, то и нечего самодеятельностью заниматься, ещё проверить надо, на каком основании массажиста в садики пускают и не поискать ли тут коррупционную составляющую).

На этом примере нагляден тупик формального административного действия.

Но понятно и другое. Что та наша тётенька-массажист – при предоставлении некоторых возможностей и соблюдении некоторых условий – вполне способна сколько-то людей вокруг себя учить. И вскоре будет она уже не одна, а вчетвером-впятером, а ещё через годик-другой выученных специалистов, глядишь, найдётся уже и два десятка – хватит на сотню садов большого города.

Кроме того можно и осмотреться: вдруг в городе и другие толковые массажисты есть, и наше дело – каждого персонально чем-то привлечь в детский сад?

Параллельно же расширению круга лиц, грамотно выправляющих в садиках детские позвоночники, можно ведь завести и другие программы «культивирования специалистов» (например, вокруг тех, кто учит работать на спортивных комплексах, тех, кто умеет ходить с малышами в походы). Можно собрать в городе семинар для какого-то знаменитого в стране педагога-физкультурника и убедить гостя в дальнейшем регулярно консультировать его участников; можно предложить воспитателям пообсуждать проблемы двигательного режима на учебных занятиях и начать что-то менять совместными усилиями, наметить общие планы с оформленными и неформальными семейными клубами и т. д.

Каждый такой проект будет двигаться в своём темпе, в ограниченном масштабе, в силу разных обстоятельств тормозиться или ускоряться, но «поле позитивных перемен» в городе может «закраситься» в считанные годы. Только никуда не деться от непривычных и необходимых условий – внимания к уникальности людей и ситуаций, от доверия, защиты и уважительного диалога.

Так может выглядеть неавантюрная образовательная политика. И на самом-то деле она не раз случалась в нашей стране.

Глава 2. Тенденции или возможности?
Силы будущего в настоящем

Тенденции

В 2013 году можно было бы торжественно отметить знаменательную веху: в основном завершилась модернизация российской системы образования. Все запущенные десятилетием ранее «системные проекты» воплощены полностью или по большей части. Можно подводить черту под первым десятилетием образовательной политики двадцать первого века.

Но есть и более значимый повод осмотреться на этом рубеже: уходят на пенсию все те, на ком школа держалась добрых тридцать лет. Малостью притока новых людей в школу в постсоветские годы, долгой опорой на пенсионеров был подготовлен отчётливый рубеж: почти одновременно уходят на пенсию те, кто учил детей в восьмидесятые, девяностые и двухтысячные.

Те, кто придут, определят лицо российской школы на десятилетия вперёд: молодые люди, которые сами оканчивали и школы, и вузы уже в третьем тысячелетии. Вряд ли многие из них выйдут из стен педагогических институтов окончательно сформированными личностями, с хорошей подготовкой, с чёткими жизненными ценностями, с широким кругозором; вряд ли многие будут настроены закрепляться в учительской профессии во что бы то ни стало. Какие традиции они воспримут? От чего откажутся, во что включатся, какие отношения и с кем выстроят вокруг себя? За что возьмут ответственность, что им будет казаться привычным, а что странным и недоступным?

Любопытно понять, что, собственно, изменилось в школах за тридцать лет. Но важнее оценить не состояние дел, а тенденции изменений.

На дюжину лет позже формальных дат в российской школе наступает «не календарный, настоящий» XXI век. И приходит он достаточно угрюмо, растерянно, настороженно.

Через десять-пятнадцать лет российская школа будет отличаться от нынешней, вероятно, гораздо более, чем сегодняшняя от школы семидесятых годов.

Тенденции же заданы свершившейся «модернизацией» и просты до вульгарности: культивирование перманентного учёта, контроля и наказания школ за отклонения от бесчисленных законных и незаконных, гласных и негласных норм и максимальная путаница в порядке их финансирования (аргументируемая при этом идеалами «прозрачности»).

«Стремлением к прозрачности» мотивировалась львиная доля глобальных новаций: от кампании по ликвидации сельских школ, «не укладывающихся в рамки финансовых нормативов» до того же ЕГЭ.

В ходе «реструктуризации» в типичном русском сельском районе за пределами райцентра и ближайших к нему сёл осталось по две-три полноценных школы (зачастую – и вовсе одна на район). Школьная сеть в России откатилась в девятнадцатый век.

Всё же и в деле истребления школ сомнительная экономия средств, вероятно, была менее важным стимулом, чем сам идеал «прозрачности», т. е. убеждения, что образование должно оцениваться:

а) регулярно,

б) безличностно,

в) единообразно,

г) и в цифрах.

Бухгалтерский идеал педагогики – ноу-хау образовательной политики. Если в иных отсталых странах нормы бухгалтерского учёта подстраиваются под ход реальной жизни, то российская школьная жизнь сама обязана подстроиться под то, как бухгалтеру считать удобней.

Конечно, дело не в бухгалтере. Зато людям, принимающим решения, при таком порядке не надо никого знать и ничего понимать в подведомственной сфере, ничего уметь, ни о чём думать. Только владеть калькулятором. «Системные проекты» модернизации были призваны утвердить положение, когда главные решения в образовательной сфере не должны принадлежать специалистам. (Даже родное ведомство сегодня куда меньше влияет на образовательную политику, чем, например, Минфин). Практическое же управление должно было плавно перетекать от политиков к экономистам, от экономистов к бухгалтерам, а от бухгалтеров к прокурорам.

Такой ход событий гарантировал триумф власти для тысяч местных управленцев всех мастей, осваивающих роли владельцев обширных педагогических угодий. По многим подсчётам, число лиц, «контролирующих» образование, почти сравнялось с числом учителей. Преимущественно негативное влияние этой административная надстройки на школу определяется даже не тем, что заполнена она нехорошими людьми. Дело в их социальной роли – предполагающей обезличенность, перекладывание ответственности, подчёркивание иерархии, постоянное предъявление претензий как форму оправдания своей значимости.

Этот массовый паразитический слой всесторонних контролёров – главный победитель в модернизации. Теперь начальство для школы как помещик для крепостной деревни: и кормилец, и разоритель, и суд, и расправа, и благодетель, и злодей ненавистный, и отец родной.

Единственный нюанс привнёсла атмосфера третьего тысячелетия: феодализм получился эпохи постмодерна. Во владение вотчинами вступила не родовая знать, привычная к неторопливому освоению, а социально-мобильные временщики, для которых виртуальные образы их поместий гораздо ценнее самого хозяйства. Глубокое безразличие к реальности гармонично сочетается у них с развитой исполнительностью: т. е. готовностью немедленно взяться за любое поручение и в нужный срок изобразить тот фиктивно-демонстративный продукт (преимущественно в бумажной форме), который засвидетельствует якобы успешное продвижение в указанных направлениях.

И без того слишком многое в сегодняшней школьной жизни толкает порой даже лучшего учителя схалтурить – а сдерживает по преимуществу чувство самоуважения. Того самоуважения, которое рождается всё-таки из собственного опыта успехов в работе с детьми.

Возможно, принципы враждебной детям педагогики за тридцать лет стали иными? И да, и нет. Былая «педагогика требовательности» преобразилась как бы в свою антитезу. Она обернулась педагогикой равнодушия и педагогикой имитации – и готова радостно подхватывать разговоры о «ненасилии», «индивидуализации», «гуманизации»…

Впрочем, противоположности эти кажущиеся. Педагогикой имитации отражается во взаимоотношениях учителей и детей как раз репрессивная, авторитарная политика по отношению к самой школе.

Карательная интерпретация «ненасильственного обучения» нашла своё точное воплощение в мысли, высказанной одним из руководителей российского образования: что школа и не должна особо заниматься обучением; учёба – личное дело каждого, а вот задача системы образования – отслеживать и фиксировать результаты.

Увы, выбор именно такого направления «модернизации» – не просто плод избалованного ума столичной элиты. Эти проекты не развернулись бы столь бодро, не обрушились бы на школу потоком ощутимых бед, если бы не отразили в себе характерные болезни массового общественного сознания.

Где только не рассуждают о серости современных учителей, упадке школы и продажности педагогического мира?

Почему же тогда конструктивно не домыслить эти претензии до системы, в которой серые учителя не могли бы нанести вреда детям: за счёт мудрых государственных постановлений и беспристрастного, но вездесущего контроля?

Где не услышишь, что вся беда в глупости, олигархичности и коррумпированности наших правителей (а ещё в отсутствии «социальных лифтов»)? Вот посадить бы вместо нынешних начальников кого поумней, поэнергичней и патриотичней – все бы закатались, как сыр в масле.

Приложите эти рассуждения к сфере школьной политики – и расслышите возглас: элиту нам, элиту! Тогда главная забота школьной системы – не о выброшенных из школы (или изуродованных школой) детях, не об оторванности образования от жизни, не про отчаяние многих родителей найти школу, по-доброму относящуюся к ребёнку, не про падение профессионализма во всех областях практической деятельности – а про то, что слишком замкнут слой российской элиты. Тогда система образования – лишь средство расширить выборку, запустить механизмы «социальной мобильности». Ну а путь к объективному равенству возможностей – стандартизация условий обучения; пусть учат плохо (не всё ли равно? умных в институтах переучат, а глупым не поможешь) – лишь бы учили одинаково и отбирали наиболее успешных.

С другой стороны: кто не требует гарантий качественного образования? Но где «гарантии» – там сразу захотят и «объективных технологий» оценивания. Так пафос «гарантий для всех» вдруг смыкается с идеалом школы – селекционной машины, школы, которая не учит, а контролирует.

О каком приоритете не забывает большинство интеллигентных семей, отдавая мальчика в первый класс? Чтобы лет через двенадцать он оказался не в армии, а в институте.

Сделайте этот приоритет абсолютным – и тогда от школы следует ждать не выпускника, стоящего на своих ногах, ищущего свою судьбу и обладающего жизненной позицией, а полуфабрикат той степени эластичности, которая легче позволит проскользнуть на следующую стадию переработки.

Идеология модернизации просто соединила и додумала то, что просилось быть додуманным и доведенным. До совершенства или до абсурда.

Возможности

К счастью, кроме тенденций – тех изменений, которые будут происходить в школах «сами собой», по наклонной плоскости – у школьного мира России есть и огромные возможности. Они как раз «сами собой» не сработают; тем более не оживут они по мановению волшебной начальственной палочки. Но они могут совершаться при определённых усилиях заинтересованных учителей, родителей, местных сообществ, резонировать с нарастающей внешкольной образовательной средой и т. д.

Эти возможности не из фантазий о туманном будущем; они даже по своему ретроспективны: речь идёт о вещах уже многократно испытанных и проверенных, но или не используемых, или подавляемых, или воплощаемых полуподпольно.

Во-первых, речь пойдёт о возможностях перемен в содержании педагогической работы – о ресурсах педагогических открытий.

Во-вторых – о ресурсах личностных: детей, учителей, родителей, многих людей, способных оказаться рядом с детьми и школой (ресурсов, очень зависящих от обстановки воодушевления или уныния, взаимопомощи или разобщённости).

Затем – о ресурсах общественно-педагогических: о возможностях образовательных сообществ, о мере открытости школ к окружающему миру и необразовательных организаций к детям, о мере готовности разных людей соучаствовать в решении детских и школьных проблем, о согласовании их интересов и соуправлении складывающимися проектами.

Наконец, значимы и ресурсы общественно-политические: правовые, управленческие, организационные. Их-то обычно и принято делать предметом бурного обсуждения – но, боюсь, что осмысленность в них намечается только в той мере, в которой они обращёны к ресурсам первых трёх родов.

От того, как люди будут понимать истинные и мнимые противоречия образования, самоопределяться относительно настоящих или надуманных проблем школы – их усилия смогут способствовать оздоровлению школьной жизни или только усугублять её беды.