Текст книги "Школа перед эпохой перемен. Образование и образы будущего"

Глава 4. Четыре шага к свободоспособности

За последние двадцать лет в российском обществе не стало меньше внешней свободы (в середине восьмидесятых запреты и ограничения были куда заметней). Ослабло явление более фундаментальное – свободоспособность: желание людей искать свой путь в жизни, готовность делать личный выбор, прилагать к нему усилия и нести за него ответственность.

Страна, где большинство людей задавлено обстоятельствами, затравлено опытом «наказуемой инициативы», обижено на весь мир и надеется преимущественно на удачный случай и минимально пристойное начальство, не станет по мановению волшебной палочки (или каких угодно свободных выборов) страной, где люди привыкли отвечать за свою жизнь и свои решения.

Для этого нужно накопление во многом иного общественного опыта: опыта защищённости, взаимопомощи, содействия и взаимодействия. Лишь такой опыт позволяет выбраться из кризисной ситуации за счёт собственных сил и стать сильнее.

Одним из идеальных прототипов, элементарных моделей для понимания направленности необходимых усилий может послужить практика педагогической поддержки детей в образовании.

Для самых слабых и самых сильных

Большая часть важных педагогических идей не открывает чего-то небывалого, а обращает пристальное внимание на то, что прежде казалось побочным, фоновым, интуитивно-случайным; вдруг переносит именно сюда смысловой центр, задачи специальных исследований и методических разработок.

«Педагогическая поддержка» – такое условное название на рубеже девяностых годов получила школьная и внешкольная деятельность, направленная на развитие «свободоспособности» растущего человека. Педагог в ней выступает как бы на страховке, поддерживая подростка в ситуации риска, выбора, поиска; шаг за шагом учит его становиться хозяином своей жизни. Взрослый добивается того, чтобы у подростка закреплялись не чувство отчаяния перед неразрешимостью проблем, а желание преодолевать их, умение делать свой выбор и нести за него ответственность.

«Педагогика поддержки» оказалась одновременно обращена и к самым трудным, «слабым», проблемным детям, и к наиболее «сильным», творческим, инициативным.

Для каждого комплекса проблем был подобран свой ход: от способов защиты ребёнка, задавленного внешними угрозами – до задач страховки успешных и стремительно движущихся ребят в их всё более рискованных самоиспытаниях[3]3
  В главе использованы фрагменты книги Касицина Н., Михайлова Н., Юсфин С. Четыре тактики педагогики поддержки. – СПб., 2010.


[Закрыть].

Четыре тактики педагогики поддержки удивительно точно накладываются на те объективные задачи, которые встают перед взрослым обществом, пробующим жить в ситуации свободы.

В решении этих задач видится неизбежная, достаточная и необходимая основа демократических отношений: то есть таких, где люди решают свои проблемы путём поиска взаимопонимания и сотрудничества – а не выяснения того, кто же среди них тот самый «крутой», который всех поставит на место.

Тактика защиты и тактика помощи

«Тактика защиты» включается в ситуациях особенно тяжёлых, но вместе с тем и самых понятных. Взрослый приходит на помощь ребёнку, оказавшемуся в обстоятельствах, сделавших его беспомощной жертвой, изгоем, вечно виноватым, выдвигающих непосильные требования.

В таком положении подросток может быть полностью подавлен чужой волей, или, наоборот, агрессивно противостоять ей. Ведь жертва склонна мстить и своему поработителю, и себе. И эта (столь знакомая нам) житейская установка прямо противоположна позиции свободного человека.

На этом этапе вся ответственность и инициатива принадлежат педагогу. Усилия взрослого (в роли «адвоката», «буфера», «третьей силы») направлены на внешние факторы – отразить объективные угрозы, принять часть удара на себя, дать ребёнку шанс передохнуть от травли, расчистить минимальное пространство для возможности успешных действий.

Цель педагога – добиться таких условий, когда ребёнок может попробовать действовать свободно и не будет при этом немедленно осужден, наказан, высмеян.

Зато на следующем этапе задачи взрослого переворачиваются: теперь ему надо будет бороться не с внешними угрозами, а с внутренними страхами. Его воспитаннику надо научиться не бояться самого себя, своей слабости, обречённости на неудачу и осмеяние своих идей. Он должен убедиться, что многое может.

«Тактика помощи» потребует уже от педагога не просто воли и энергии, а терпения и настоящего мастерства. Суметь разблокировать активность маленького человека, привыкшего ориентироваться на инстинкт самообороны или на внешний авторитет, потерявшего веру в себя, страшащегося неудачи – задача не из лёгких.

Тактика помощи должна предоставить условия для самоиспытания, но при этом снизить и риск неудачи, и переживание ошибки за счёт эмоциональной поддержки. Ребёнку важно обнаружить, что окружающие могут смотреть на него с уважением – и что он действительно повёл себя как-то так, что его заслуженно признали достойным.

Важнейшая особенность «тактики помощи» в том, что педагог создаёт условия, позволяющие ребёнку обнаружить свою общность с другими людьми. «Ты не хуже других» – девиз этого этапа. Но и другие – не хуже тебя, не злее, не глупее, не агрессивнее.

Для качественно нового шага время придёт только после того, как подросток почувствует вкус от успешности своих инициатив, когда развеется его ощущение глухой враждебности окружающих людей, когда он готов решиться на какой-то действительно важный для себя замысел.

Общественное зеркало двух первых тактик поддержки

Если подбирать общественно-политические аналогии тактик «защиты» и «помощи», то нетрудно заметить, что они носят выразительно «левый» характер.

Первая линия: обеспечение безопасности, минимального уровня житейской защищённости, снижение чувства катастрофичности происходящих перемен и т. п.

Вторая линия: по-своему очень затратная поддержка робких деятельных инициатив, почти безотносительно их объективной значимости. Важен опыт успеха в деле. Важно культивирование (даже нарочитое, искусственное) ощущения у людей того, что к их усилиям, идеям, замыслам отнесутся со вниманием и поддержкой; что взаимопомощь может быть естественней конкуренции.

Таков ключевой и не очень привычный тезис: первые шаги к реальной свободоспособности множества обычных людей проходят не через культ индивидуального успеха – а через опыт защищённости, получения внешней помощи, готовности рассчитывать на поддержку людей и готовность помогать другим.

В понимании или отрицании этого факта лежит закамуфлированная, но труднопреодолимая пропасть между мировоззрениями демократическим и либеральным.

О либерализме принято рассуждать как о коммунизме: это про всё доброе и светлое. И возмущенные рассуждения: «Как порядочный человек может быть против свободы личности, уважения к законам и защиты частной собственности?» – вполне аналогичны «коммунистическим» обидам: «Как можно возражать против бескорыстного сотрудничества, дружбы народов и уважения к людям труда»?

Но в обоих случаях гораздо существеннее не идеальные лозунги, а расстановка приоритетов, выбор рекомендуемых и недопустимых средств; те ценности, которые на практике внедряются в жизнь.

Приоритетное либеральное внимание к всесторонней защите наиболее развитых, образованных, имущих, знаменитых (т. е. наиболее защищённых) в совокупности с «правом на равнодушие» по отношению к страдающим и нуждающимся – прямо противоположны основам демократии.

Сочувствие и сострадание, общественная солидарность и требования самоограничения материальных претензий, механизмы государственных гарантий для больных и бедных, для детей и родителей, для фермеров и учителей – все эти глубоко нелиберальные принципы стали фундаментом жизни послевоенной Европы.

Человечные, разумно-трудовые, милосердные основы большинства европейских обществ в XX веке сложились во взаимодействии принципиально иных – христианско-демократических и социал-демократических традиций.

Заметим, что эти основы вырастали не только из «левой» политики, но и из «правой» – традиционалистской, «клерикальной», семейно-охранительной.

Но вот дальнейший разговор об опыте «педагогики поддержки» заметно разведёт нас и с левой риторикой «государственных гарантий», и с традиционализмом. Для становления свободоспособности тысяч обычных людей общественный патернализм всё-таки не самоценен и не достаточен, он лишь восстанавливает человеческие возможности для перехода к уровню качественно иных, инициативных, личностных, взаимно ответственных отношений.

Тактики содействия и взаимодействия

Логику «педагогической поддержки» можно представить как цепочку необходимых действий, позволяющих ребёнку подняться от полной затравленности обстоятельствами к свободоспособности. Причём первые две тактики («защиты» и «помощи») не предполагали активной позиции опекаемого. Сначала ребёнок лишь выжидает, пока педагог-защитник сможет обеспечить его безопасность, потом принимает помощь в таких усилиях, которые позволят ему преодолеть неверие в свои силы и возможности.

Когда же он убедится, что многое может сделать сам и быть при этом успешным – то происходит переход к качественно иным тактикам, где уже сам подросток полон решимости действовать, а взрослый организует страховку его усилий в роли доверенного лица – советчика, собеседника и партнёра.

Развитие способности совершать выбор и осмысление широкого диапазона возможностей, таящихся в каждой ситуации – таковы задачи нового этапа.

Оказавшись в ситуации свободы выбора, подросток зачастую ещё далёк от умения быть распорядителем собственных душевных сил, мотивов и целей. В «тактике содействия» педагог по-прежнему нацелен на создание таких условий, при которых ребёнок сможет справиться с ситуацией. Но справиться не просто в результате спонтанных действий, а приучаясь размышлять: откуда взялась эта проблема, как с ней совладать, как избранный метод действий отразиться на других людях и т. п.

Превращение проблемных ситуаций в образовательные – ключевой жанр этого этапа, «выращивающий» представления о том, что для обретения самостоятельности нужно научиться решать собственные проблемы и понимать, откуда они происходят.

В отличие от тактик «защиты» и «помощи» теперь педагог не убирает с пути подростка преграды, на которые тот наталкивается (или которые, сам того не ведая, себе создаёт). Первоначальный выбор желанной цели, намеченного проекта, приводит к выборам другого плана: каким образом решать возникающие проблемы? Что делать в ситуациях, которые «построены не так, как хочется» и решаются «не так, как можется»?

Порой оказывается, что прагматический выбор не всегда правильный. Он выглядит логичным, пока не получена обратная связь от тех людей, которых он затрагивает. Тут возникают коллизии, которые требуют не организационного, а нравственного выбора. Оказывается важным определить не то, что тебе хочется получить, а то, чем ты готов поделиться, поступиться, в чём будешь вынужден изменить себя и т. д.

Погружаясь в сложность и неоднозначность процесса выбора, выбирая между своими «я хочу», человек находит своё единственное «достойное я» и сживается с чувством ответственности за него. И путь обретения «достойного я» – почти всегда путь сомнений, мучительный и конфликтный.

Желание выбирать, ставить, достигать цели; наличие воли как механизма концентрации внимания и усилий; наличие деятельности, которую нужно спланировать и организовать – таковы исходные условия для «тактики содействия». Возникающий опыт самореализации и самоопределения – его итоговый результат.

Последняя тактика из арсенала «педагогики поддержки» – тактика взаимодействия. Её кредо – договор как испытание свободой и ответственностью. Подросток учится выстраивать договорные отношений с другими людьми, он теперь способен соблюдать договорённости, передоговариваться, нести ответственность за свои действия в рамках договора. Педагог через процедуры, связанные с договором, создает условия овладения ребёнком логикой поиска и установления границ своей свободы и ответственности.

Таким прочерчивается путь реальной помощи детям, укрепляющий в них способность быть самостоятельными и успешными, выступать в роли авторов и хозяев своей судьбы, становиться людьми, которым можно доверять и которые, в свою очередь, умеют доверять другим и сотрудничать с ними.

Общественное зеркало тактик содействия и взаимодействия

«Мне не надо от тебя больше того, что ты хочешь сам от себя. Но я рад выслушать тебя и помочь тебе самому понять, чего же ты хочешь», – так можно сформулировать лейтмотив «тактики содействия».

Аналогичные по духу общественные задачи уже не решаются «левой» политикой: ни обеспечением, ни перераспределением ресурсов, ни механизмами социальных служб.

Ведь проблемы, возникающие на рубеже перехода от привычной пассивности к первому опыту творческих энергичных усилий, чаще лишь кажутся внешними; они обнажают внутренние проблемы миропонимания и кругозора, отношений человека с самим собой, с делом, с другими людьми. Кроме консультаций от умудрённых опытом знакомых людей и деловой подстраховки человек на этом рубеже нуждается в тактичном, незаметном участии окружающих в решении его проблем.

Решающая помощь вообще может заключаться в том, что окружающие поддерживают его не деловыми, а душевными усилиями: «Не бойся – мы с тобой!».

Такая неформальная сочувственная моральная поддержка – вещь абсолютно недоступная бюрократической системе.

Естественное семейное и дружеское окружение будет вполне достаточной «питательной» средой для тех, кто живёт среди успешных, свободных и любящих людей. Но много ли таких счастливцев в нашей стране?

Опыт самореализации и самоопределения – решающий шаг от пассивности к активности, от хаотичности мыслей к связной осознанности ценностных ориентаций, от импульсивных действий – к ответственности за свои дела, поступки, за своих ближних. Дать шанс поддержки в освоения такого опыта многим из тех, кому он не предоставлен даром счастливого рождения, способен по преимуществу мир неказённых и некоммерческих сообществ и организаций.

Слабость общественной среды, когда она раздавлена между государством и бизнесом, означает и «пережатое горлышко» доступности для большинства людей опыта самореализации в жизни. И, наоборот, широкая распространённость того типа человеческих и деловых отношений, которые не диктуются интересами прибыли или власти, укрепляет людей в их желании рискнуть совершить качественно новые шаги в жизни, найти своё не случайное, а подлинное место в жизни.

Следующим естественным шагом будет опыт освоения в мире совместных инициатив и равноправных договорных отношений.

Договор как испытание свободой и ответственностью – принцип «тактики взаимодействия». Как раз этому уровню становления человеческой свободоспособности вполне соответствует среда нормальных бизнес-отношений, которая строится через фиксируемое согласование интересов, задач, вкладов, обязанностей, прибылей равноправных партнёров.

Привычной логика «правой», «либеральной» политики, действительно, вполне вмещает в себя принципы поддержки такой «договорной» среды и устранения преград в её развитии.

Но важно увидеть в этой давно рекламируемой политике не самодостаточные правила «свободного общества» – а лишь верхушку айсберга.

Когда в его основании царят апатия, страх любых перемен и глубокое взаимное недоверие, верхушке айсберга недолго держаться над водой. Когда пережато «горлышко» общественной жизни – этот айсберг ломается или переворачивается. И процветающий бизнес вдруг обнаруживает себе в обстоятельствах, где предполагается не сотрудничество равных, а подчинение иерархиям, где инициатива не поощряется, а наказывается, права и договоры не стоят бумаги, на которой написаны, а свободное поведение и сама попытка свободной мысли рассматриваются как оскорбительный вызов основам порядка.

* * *

В отличие от свободы, свободоспособность в человеческом обществе не даётся, не берётся и не захватывается. Она вырастает. Она живёт в круговороте различных сил, во взаимодополняющем решении различных задач.

И разметка этого пути во многом намечена педагогическим пунктиром «педагогики поддержки».

Глава 5. Когда «белые вороны» оказываются «белыми оленями», или
Детский сад – основа национальной культуры

Наука педагогических путешествий

Добрых сорок лет из года в год профессор Анатолий Цирульников многие месяцы странствует по российским школам (преимущественно сельским), на всех вообразимых и невероятных видах транспорта. Он приходит к своим героям-учителям сразу в нескольких ипостасях: учёный-исследователь, писатель, журналист – и он же эксперт, консультант школьных инициатив, иногда ожидаемый, иногда нечаянный помощник и советчик в делах тех, к кому он стучится в дверь школы.

То научно-педагогическое направление, которым следует член-корреспондент РАО А. М. Цирульников, сто лет назад называлось простым словом «школоведение», а теперь чаще именуется «социо-культурными исследованиями в образовании».

Здесь в средоточии внимания не методика, не дидактика, не психология, а опыты самоорганизации школьной жизни в зависимости от того, какая реальность школу окружает. Школоведение интересуется школой не как объектом, который «внедряет и воплощает» очередные глобальные идеи, а как явлением, которое должно суметь выжить и найти своё особое лицо в этой местности, этих обстоятельствах и среди этих людей. В своих научных книгах[4]4
  См., напр., Цирульников А. М. Система образования в этнорегиональном и социокультурном измерениях. – СПб, 2007; Цирульников А. М. История образования в портретах и документах. – М., 2001.


[Закрыть] Цирульников присматривается к многообразию жизненных решений, систематизирует и разрабатывает варианты стратегий развития школы в ситуациях разных культурных традиций и ресурсов, экономических обстоятельств, человеческих привычек и отношений.

Другие его книги и статьи выглядят скорее как очерковые, «научно-популярные»[5]5
  См., напр., Цирульников А. М. Неопознанная педагогика. – М., 2004; Цирульников А. М. Девять ночлегов с воином, шаманом и кузнецом. – СПб, 2003; Цирульников А. М. Барские причуды. Меценатство. Новейшая история. – М., 2006. Цирульников А. М. Педагогика кочевья. – Якутск, 2009.


[Закрыть]: о Карелии и Башкирии, Новгородской области и Енисейском крае, Мари Эл и Горном Алтае, о меценатской школе в Павловске, стремящейся стать аналогом Царскосельского лицея и поселении «Китеж» для вчерашних беспризорников, «болотных школах» Кировской области, музейной педагогике Тамани и т. д. Как результат своих исследований Анатолий Цирульников в конце 90-х годов выдвинул ряд гипотез о том, какие новые образы образования приходит время увидеть и признать ключевыми.

Вот феномены самодеятельного «сетевого образования» («Если традиционно сеть школ характеризуется лишь двумя параметрами – типом школы и расстоянием между учебными заведениями, то «узлы» сетевого образования – это не унифицированные образовательные учреждения и их стандартные программы, а оригинальные модели, авторские школы, вариативные курсы, «культурно-педагогические гнезда», сохранившиеся даже в эпоху всеобщей советской унификации… Стремление к взаимодействие основывается здесь на личном опыте и инициативе людей»).

Вот НПО – неопознанные педагогические объекты. Бывший лётчик, создавший народную библиотеку, исследователи дельфинов, сообщество со странным названием «Служба экологической реставрации деградирововавших ландшафтов», да и просто – карельский мужик, летающий над озером возле дома… А вокруг них клубятся дети. Вокруг иногда странных, но увлекательных форм жизни взрослых возникает живая педагогика, влияющая на детей гораздо сильнее школьной.

Альтернативы реструктуризации: другие модели преобразований на селе. Редакция газеты «Сельская школа со всех сторон», возглавляемая Цирульниковым, стала одним из центров сопротивления федеральной кампании по «реструктуризации» – т. е. преимущественно по упразднению большинства российских сельских школ под заклинание «автобус-интернет-интернат». Газета под руководством редактора не только противостояла катку «реструктуризации» (в результате которого в самых «административно-податливых» областях России сельских школ сейчас заметно меньше, чем было в XIX веке), но и собирала по большинству регионов страны многообразные эффективные модели того, как оказывается возможным и сохранить школы в деревнях, и улучшить образование детей, и рационально распределить имеющиеся ресурсы.

Исследование логики пошаговых перемен в «обычной» школе. Ведь инновационными школами в огромном большинстве стали те, кто смог в начале девяностых собрать к себе более ярких педагогов и успеть перейти в новое качество. А что возможно в обычной, массовой школе при её не рвущихся в лидеры учителях, маленьких зарплатах, трудных детях? Закономерности перемен в обычной массовой школе, которая начинает осторожно использовать инновационный ресурс для своего развития могут быть сегодня ещё более интересны и важны, чем достижения необыкновенной.

Наконец, вечная тема школьной кооперации, ещё более необходимая, чем сто лет назад: «В одиночку школа может как-то выжить, но редко может полноценно развиваться и жить. Только сотрудничество позволяет оставить толпе и власти меньше жизненного пространства и увеличить его для отдельного человека и для сообщества».

Когда А. М. Цирульникова пригласят в Якутию, то обнаружится, что там все перечисленные явления как раз в эти годы входили в резонанс друг с другом.