Текст книги "Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст"

Существует, однако, значительное количество данных об открытости состояния тревоги внешнему наблюдению, сравнительной легкости ее распознаваемости окружающими, в том числе родителями и учителями (Р. Кэмпбелл, 1992; Б. Рюбаш, 1963; и др.). Так, например, Б. Рюбаш подчеркивает, что надежные данные о тревожности детей могут быть получены путем опроса родителей и воспитателей, учителей, но для этого требуется точность формулировок и хорошая обученность проводящего обследования и эксперта, оценивающего полученные данные. Правда, речь в этом случае идет в основном о детях-дошкольниках и младших школьниках. Известна и достаточная распознаваемость тревоги окружающих, более того, ее, если так можно выразиться, «заразительность» на бытовом уровне.

Литературные данные свидетельствуют также, что проявления тревоги делятся на два основных вида – мобилизующий и демобилизующий, причем эти виды имеют ярко выраженный индивидуальный характер.

Мобилизующий – проявляется в повышенной активности, вплоть до агрессивности; в повышенном аппетите и т. п.

Демобилизующий – в оцепенении, одеревенении, внезапной потере интереса, апатии и др. Особенно ярко это проявляется при наличии устойчивой тревожности.

Вопрос о возрастной специфике форм проявления тревоги обычно не ставится. Речь идет лишь о большей выраженности, открытости для наблюдения тревоги у маленьких детей и усложнении этих форм, их большей многозначности у старших. В этом плане из известных нам источников можно назвать, пожалуй, лишь адресованную родителям книгу П. Лич (1992), где выделяются такие, например, признаки состояния тревоги у детей раннего возраста, как:

• повышенные «прилипчивость» и послушание по отношению ко взрослому;

• настороженность по отношению к новым людям;

• нарушения сна, питания (ребенок теряет аппетит, просит ту еду, которую ему давали, когда он был младше).

Мы поставили перед собой задачу проанализировать актуальные (непосредственно наблюдаемые и субъективные) формы проявления тревоги у детей и подростков. С этой целью были проведены наблюдения за поведением, реакциями детей в тревогогенных ситуациях и беседы:

1) при конкурсном поступлении в школу (6–7 лет);

2) во время школьных экзаменов: переводных по иностранному языку в спецшколе (11—12 лет);

3) по окончании 9-го класса (14—15 лет);

4) после окончания школы (16—17 лет).

Кроме того, проводились беседы с учителями и родителями.

Эта работа, осуществлявшаяся с помощью школьных психологов, проводилась в три этапа.

Первый был посвящен фиксации проявления симптомов тревоги в указанных ситуациях. С этой целью проводились наблюдение и беседы. Сразу после экзамена школьников спрашивали об их внутреннем состоянии и переживаниях во время экзамена: беспокоились, боялись ли они, и если ответ был положительным (что бывало далеко не всегда), спрашивали о том, как, по каким признакам они это узнавали, о переживаниях, мыслях, ощущениях. Проводились также беседы с родителями и учителями о поведении детей перед экзаменами и во время экзаменов. Эти показатели, а также некоторые симптомы из известной карты наблюдений Д. Стотта (Г. Л. Исурина и др., 1976; В. А. Мурзенко, 1979), опросника признаков психического напряжения и невротических тенденций у детей М. Шюрера и В. Смекала (Й. Шванцара и др., 1978) и ряда других источников оценивались группой экспертов – практических психологов, студентов психологических факультетов, педагогов (6 чел.). В результате этого этапа были составлены 2 карты симптомов: непосредственно наблюдаемых и получаемых в результате самоотчетов («Карта наблюдаемых симптомов» и «Карта самоотчета»).

На втором этапе по первой карте проводились наблюдения за 20 детьми каждой возрастной группы (девочек и мальчиков поровну). Вторая карта в устной форме предъявлялась детям и подросткам непосредственно перед экзаменом, симптоматика сопоставлялась с данными самоотчетов. Первая – включала непосредственно наблюдаемые симптомы, а вторая – данные самоотчетов. В отличие от описанного выше изучения характера переживаний, в этой части работы речь шла об актуальном переживании и тех признаках, по которым они это переживание распознают. В связи с большой распространенностью во вторую карту были включены также 2 ретроспективных признака (нарушения сна, нарушение питания).

Результаты представлены в табл. 5 и 6. В связи с отсутствием выраженных различий между проявлениями тревоги у мальчиков и девочек здесь показаны данные по выборке в целом.

Табл. 5 содержит данные о симптомах тревожности, полученные в ходе наблюдений. Для оценки степени выраженности симптома использовалась 10-балльная шкала. Представлены средние показатели по каждой возрастной группе.

Таблица 5. Наблюдаемые формы проявления состояния тревоги в тревогогенных ситуациях у детей разных возрастов.

Различия обнаруживаются по 5 пунктам карты:

• по п. 3 и 12 (сосет палец, ручку…, плачет) – между 6–7-летними детьми, с одной стороны, и 14—15, 16–17-летними – с другой;

• по п. 10 (постоянно исправляет ответ) между 6–7-летними и 11—12, 16–17-летними;

• по п. 11 (напряженно следит за реакцией педагогов) – между группами 6–7 и 11–12-летних, с одной стороны, и группой 14–15-летних – с другой;

• по п. 16 (сильно вздрагивает) – между группами 14–15-летних и 16– 17-летних.

Очевидно, что некоторые из этих различий (п. 3, 12, 16) характеризуют не проявления тревожности, а некоторые возрастные формы поведения, реагирования.

В выборке в целом наиболее выраженными оказываются такие признаки, как:

• легко краснеет (бледнеет) – п. 13;

• потирает руки, крутит пальцы – п. 2;

• постоянно крутит что-то в руках – п. 1.

Наименее выражены такие симптомы, как грызет ногти – п. 4 и дрожат руки – п. 15.

Таким образом, наиболее частым проявлением тревоги являются симптомы вегетативного характера и так называемый «симптом беспокойных рук».

В табл. 6 представлены данные, характеризующие частоту проявлений тревожности по результатам бесед и ретроспективных отчетов. Результаты представлены в процентном отношении к числу испытуемых в возрастной выборке.

По данным самоотчетов, различия обнаружены между группой 6–7-летних детей и другими возрастными группами. Эти различия проявляются между группами 6–7-летних и:

1) всеми остальными возрастными группами по:

• п. 1 (учащенное сердцебиение);

• п. 8 (позитивные, мобилизующие чувства);

• п. 10 (непереносимость ожидания);

• п. 16 (чувство стыда, вины);

2) группами 11—12 и 14–15-летних по:

• п. 3 (пустота и холод…);

• п. 12 (чувство одиночества);

Таблица 6. Формы проявления тревоги у детей разных возрастов по данным Самоотчетов.

3) группами 14—15 и 16–17-летних по:

• п. 9 (боязнь провала, неудачи);

• п. 14 (чувство собственной неполноценности);

4) группами 11—12 и 16–17-летних по п. 2 (затрудненность дыхания);

5) группой 11–12-летних – п. 4 (сердце куда-то проваливается).

Кроме того, различия обнаружены между группой 6–7-летних и 11– 12-летних, с одной стороны, и группами 14—15 и 16–17-летних – с другой, – по п. 5 (соматические жалобы); а также между группами 14–15-летних и 16–17-летних по п. 12 (чувство одиночества). Мы видим, что по данным самоотчетов различия между возрастами оказываются гораздо более выраженными.

Рассмотрим подробнее данные по отдельным возрастным группам.

Мы считали, что симптом характерен для группы, если указания на него встречались не менее чем у 65% испытуемых этой группы. Различия, выявленные между группой 6–7-летних детей и другими группами, можно условно разделить на две категории.

В первую попадают психологические и соматические симптомы, распознание которых требует от ребенка определенного уровня развития рефлексии и внимания к собственным внутренним реакциям (п. 1, 2, 3, 4, 8, 12, 14, 16). Не удивительно поэтому, что они представлены в меньшей степени, чем в других возрастных группах.

Вторую категорию составляет всего один пункт – «непереносимость ожидания» (п. 10), оценки по которому выше, чем во всех остальных группах. По-видимому, это наиболее заметный и понятный для ребенка симптом. Можно думать, что это связано с тем, что его проявления часто специально подчеркиваются взрослыми. То же можно сказать и по поводу двух других симптомов, часто встречавшихся в этой группе: «нарушения сна» (п. 6) и «соматические жалобы» (п. 5). Все это, как представляется, свидетельствует о том, что маленькие дети в большинстве своем не дают себе отчет в переживаниях тревоги, во многом повторяя в этом отношении лишь суждения взрослых.

В группе 11–12-летних наиболее представленными оказались все физиологические симптомы (п. 1–6). На наш взгляд, эти результаты свидетельствуют о повышенном внимании детей этого возраста к своим внутренним ощущениям, что уже отмечалось выше. Часто встречались в этой возрастной группе и ответы, которые свидетельствовали об оценке подростком своих переживаний как «позитивных, мобилизующих» (п. 8), что указывает на конструктивный компонент переживания тревоги.

Подавляющее большинство 14–15-летних испытуемых указали на учащенное сердцебиение (п. 1) как основной признак, по которому они распознают тревогу. В этой группе выраженными оказались и такие симптомы, как «нарушение сна» (п. 6), и указания на полярные переживания – мобилизации и боязни неудачи (п. 8 и 9). При этом последние нередко встречались у одних и тех же испытуемых, указывавших на постоянные колебания между данными двумя переживаниями. В этой группе также в большей степени, чем в старшей, выражено переживание «покинутости», одиночества (п. 12). Обращает также на себя внимание, что в обеих группах подростков, сравнительно с детьми 6–7 лет, возрастает представленность в состоянии тревоги чувств стыда и вины.

Близкие результаты получены и в группе 16–17-летних, однако здесь выраженными, кроме указанных, оказались и такие физиологические симптомы, как «затрудненность дыхания» (п. 2), «нарушение питания» (п. 7). В этой группе также ярко проявились полярные переживания: мобилизации и боязни неудачи. Интересно, однако, что указания на чувство одиночества, в отличие от предшествующей группы, буквально единичны: это один из наиболее редких ответов. Анализ причин этого требует дополнительного исследования.

Обобщая результаты 2 старших возрастных групп, можно констатировать, что именно содержательные переживания, чувства, наряду с фиксацией заметных физиологических симптомов, составляют для 14–17-летних школьников картину субъективных проявлений тревоги.

На третьем, заключительном, этапе мы вновь предложили другой группе экспертов (но того же профессионального состава) приведенные выше симптомы из обеих карт в произвольном порядке. Здесь мы попросили разделить эти симптомы на 2 группы в зависимости от того, характерны ли они только для тревоги или могут проявляться и при других видах психического напряжения.

Оценка экспертов оказалась достаточно согласованной. В качестве симптомов, характерных только для состояния тревоги, были выделены такие поведенческие симптомы, как: «Постоянно исправляет ответ, извиняется», «Напряженно следит за реакцией педагогов» (см. табл. 5, п. 10, 11). К собственно симптомам тревоги были отнесены также некоторые переживания: боязнь неудачи, желание исчезнуть, чувство одиночества, незащищенности, беспомощности, неполноценности (см. табл. 6, п. 9, 11, 12, 14). В целом, интерпретируя экспертную оценку, можно сказать, что наиболее яркими проявлениями тревоги являются субъективные переживания и такие формы поведения, которые свидетельствуют об актуализации чувства зависимости от других людей.

Подводя итоги, отметим, что в исследовании подтвердились представления о том, что внешние, непосредственно наблюдаемые формы проявления тревоги в поведении не имеют ярко выраженной возрастной специфики и в целом не выделяются из тех, которые характерны для различных видов психического напряжения. Однако существенные возрастные различия обнаруживает внутренняя картина состояния тревоги, отражающаяся как в ее характере переживания, так и в формах ее проявления.

Выявилось, что в процессе переживания тревоги актуализируется чувство зависимости, которое характеризует все изученные группы детей и подростков, наиболее ярко проявляясь в поведении дошкольников и младших школьников. С тревогой обнаруживают связь также такие переживания, как боязнь неудачи, чувство одиночества, неполноценности, незащищенности. Начиная с подросткового возраста к переживаниям тревожности нередко примешиваются чувства стыда и вины. Одновременно, с того же момента развития, все большую роль в состояниях тревоги начинают играть позитивные, мобилизующие чувства: подростки как бы «научаются» использовать конструктивный компонент этого состояния. Колебания между биполярными переживаниями во многом составляют содержание этого переживания в подростковом и раннем юношеском возрасте.

2.4. Влияние тревоги на успешность деятельности

В первой главе мы уже рассматривали результаты многочисленных исследований, посвященных анализу влияния актуализированного состояния тревоги на деятельность, и отмечали, что, несмотря на некоторые различия в теоретических интерпретациях, результаты в целом получаются достаточно согласованными: тревожность способствует деятельности в достаточно простых для индивида ситуациях и мешает – в сложных. При этом существенное значение имеет исходный уровень тревожности человека. Также отмечалось, что сложность ситуации может определяться как трудностью задания, так и усложнением условий ситуации (ее значимостью для испытуемого, включением оценочного компонента и т. п.).

Нас интересовало, как проявляются различия во влиянии тревожности на успешность деятельности у детей разных возрастов. Задачи здесь состояли в прослеживании влияния тревожности на деятельность у детей разных возрастов в экспериментальных и естественных условиях. Экспериментальная часть работы проводилась с четырьмя группами испытуемых: дошкольников 5–6 лет (24 чел.), школьников 7–8 лет (26 чел.), 9–12 лет (28 чел.) и 14—16 лет (22 чел.) лет. Девочек и мальчиков в каждой группе примерно поровну.

Эксперимент был построен традиционно для этого вида исследований. Было проведено 2 серии опытов, следовавшие непосредственно одна за другой. Различия между сериями задавались инструкцией.

В первой серии инструкция была нейтральной: испытуемому говорилось, что он познакомится с тем, как выполняются эти новые для него задачи, научится решать их.

Во второй – инструкция включала оценочный компонент: за решение задач ставилась оценка – от 1 до 10 баллов, которая, как специально подчеркивалось для испытуемых, может свидетельствовать об их уме и сообразительности (в конце эксперимента всем детям ставилось не менее 8 баллов, т. е. обеспечивалось переживание успеха).

В качестве экспериментального материала применялись цветной (для детей 5–8 лет) и черно-белый (для всех остальных испытуемых) варианты матриц Равена, позволяющих достаточно точно судить о трудности предъявляемого задания. В каждой серии использовались 2 примерно одинаковых по трудности набора (соответственно по 18 для детей 5–8 лет и по 30 – для 9–16-летних), для чего каждый из субтестов теста Равена был разделен на 2 части (четные и нечетные задания). Внутри этих наборов были выделены 2 категории трудности – простая и сложная (по 9 заданий в каждой из категорий для детей 5–8 лет и по 15 – для остальных), о чем испытуемым не сообщалось.

Анализировалось соотношение выполнения простых и сложных заданий под влиянием нейтральной и «угрожающей» инструкции. Во всех группах работа проводилась с каждым испытуемым индивидуально. В группе дошкольников во время эксперимента присутствовал кто-нибудь из близких взрослых, в основном мама или бабушка. Их поведение, реплики и т. п. фиксировались особо. В работе участвовали как эмоционально благополучные, так и тревожные дети.

В табл. 7 показаны данные о количестве правильно выполненных заданий в каждой из серий. Результаты представлены в процентном отношении к общему числу предъявлявшихся испытуемым возрастной выборки и всей группе испытуемых в целом заданий каждой категории трудности. В связи с отсутствием значимых различий между группами мальчиков и девочек здесь содержится информация по возрастной выборке в целом.

Прежде всего рассмотрим результаты выполнения простых заданий. Из таблицы видно, что в тревогогенной серии успешность выполнения простых заданий повышается. Это характерно как для всей выборки испытуемых в целом, так и для возрастных выборок 7–8 и 14–16-летних. В выборках 5–6 и 9–12-летних различия в успешности выполнения таких заданий в обеих сериях оказалось статистически не значимыми.

Таблица 7. Влияние вызванного инструкцией состояния тревоги на успешность деятельности детей разных возрастов.

При выполнении сложных заданий выявились существенные различия в том, какое влияние оказывает порождающая тревогу ситуация на успешность выполнения сложных заданий у дошкольников и школьников. Если на успешность первых вызывающая тревогу инструкция, судя по представленным данным, влияния практически не оказала, то во всех выборках школьников она существенно ухудшила результативность деятельности.

Для того чтобы ответить на вопрос: «Какое влияние оказывает порождающая тревогу ситуация на успешность выполнения сложных заданий у дошкольников и школьников?», рассмотрим, с чем связаны эти расхождения. В частности, исследуем влияние тревожности как устойчивого образования у испытуемого на успешность его решения в нейтральных условиях и под воздействием оценочной инструкции.

В группе 5–6 летних из 24 чел. тревожность, диагностированная по проективному тесту Е. Амен, выявлялась у 9 испытуемых (37,5%). Сравнение успешности выполнения заданий этой подгруппой и остальными испытуемыми выявило, что успешность тревожных детей не зависит от влияния инструкции. При выполнении простых заданий в нейтральной серии она равна 72,8%, в тревогогенной – 69,1, при выполнении сложных соответственно – 48,1% и 34,6%. В остальной выборке показатели успешности зависели от типа ситуации: при выполнении простых заданий (64,4% – в нейтральной и 80,0% – в эмоциогенной) и не зависели – при выполнении сложных (соответственно 55,6% и 47,4%). При этом результаты тревожных детей не отличались от результатов нетревожных испытуемых.

Эти данные позволяют уточнить и даже несколько изменить сделанное выше заключение относительно влияния ситуативно вызванной тревоги на деятельность дошкольников. При выполнении простых заданий у эмоционально благополучных детей она подчиняется общей закономерности. У тревожных дошкольников в таких условиях результативность деятельности не улучшается, но и не ухудшается. При выполнении сложных заданий условия ситуации не оказали влияния на успешность деятельности ни тревожных, ни эмоционально благополучных испытуемых, т. е. в этой части, по нашим данным, указанная закономерность для детей-дошкольников не действует.

На основании этих данных можно предположить, что влияние устойчивой тревожности на выполнение простых заданий испытуемыми-дошкольниками проявляется именно в отсутствии улучшения при их выполнении. По-видимому, повышенная тревожность препятствует повышению успешности их деятельности под влиянием оценочной инструкции. Вместе с тем, результаты свидетельствуют о достаточно слабой действенности вызывающей тревогу инструкции для детей этого возраста, что противоречит литературным данным (см. Н. В. Имедадзе, 1966).

Сначала мы предположили, что недейственность инструкции для дошкольников связана с отсутствием у них привычки работать «на оценку», а также с недостаточной значимостью для этих детей проверки своего ума, сообразительности. Именно это как-то объясняло, почему ситуация эксперимента оказалась для них незначимой. Однако это предположение не подтвердилось в ходе бесед с испытуемыми: все дети хорошо понимали, что такое отметка, большинство из них имели в своем опыте подобную работу, готовы были получать только самые высокие баллы, высказывали заинтересованность в том, чтобы проявить свой ум.

Наши результаты оказались гораздо более понятными, когда мы подробно проанализировали содержание протоколов эксперимента, обратив особое внимание на реплики и особенности поведения присутствующих на эксперименте близких ребенку взрослых. Выявилось 2 существенных момента.

Во-первых, влияние взрослого на восприятие ребенком оценочной инструкции. Если взрослый вел себя достаточно нейтрально, то деятельность ребенка в целом подчинялась описанным выше закономерностям. Но если взрослый начинал активно «болеть» за ребенка, подавать подбадривающие или разочарованные реплики, то вся деятельность ребенка подчинялась подобному «руководству» со стороны взрослых, вне зависимости от того, в какой из серий это происходило. Наиболее рельефно это проявилось в группе тревожных детей.

Во-вторых, выделилась группа испытуемых – 5 человек (20,8%), которые еще до начала эксперимента воспринимали его как проверку, считая, что проверяется, насколько они готовы к школе, о чем они неоднократно сами говорили экспериментатору. Другими словами обе серии эксперимента воспринимались ими как оценочные.

Все это свидетельствует о том, что в дошкольном возрасте тревогу продуцирует не столько содержание инструкции, сколько поведение во время исследования присутствующих на эксперименте близких взрослых, а также априорная установка ребенка по отношению к предлагаемому заданию.

В выборке 7–8-летних детей тревожность диагностировалась по модифицированному варианту теста Е. Амен. Из 26 испытуемых тревожность проявляли 8 чел. (30,8%). Показатели успешности этих детей при выполнении простых и сложных заданий в обеих сериях различны. Результативность выполнения простых заданий:

• в нейтральной серии – 77,8%;

• в тревогогенной – 56,9%;

• сложных – в первой серии – 62,5%, во второй – 30,5%.

Успешность нетревожных испытуемых этой возрастной выборки в указанных условиях также оказалась различной. Она равнялась в простых заданиях соответственно – 72,2% и 96,3%, сложных – 61,7% и 43,8%. Результаты выполнения простых заданий в нейтральной серии в группах тревожных и нетревожных испытуемых достаточно близки.

При выполнении сложных заданий в нейтральной серии, а также простых и сложных – в оценочной обнаруживаются значимые различия:

• у тревожных школьников успешность деятельности во всех этих случаях снижается;

• у эмоционально благополучных детей успешность решения сложных задач в нейтральной серии не отличалась от той, которая проявлялась при решении простых.

В оценочной серии при выполнении простых задач отмечается улучшение, а при выполнении сложных – заметное ухудшение.

Аналогичные результаты получены по группе 9–12-летних школьников. В этой выборке оказалось достаточно большое количество тревожных детей – 12 человек (42,8%). Тревожность определялась по методике неоконченных рассказов (А. М. Прихожан, 1977). При выполнении тревожными испытуемыми и простых, и сложных заданий успешность в оценочной серии снижалась (соответственно 68,9% – 46,1%, и 48,3% – 17,2%). В то время как в остальной выборке:

• повышалась при выполнении простых (60,0% – в нейтральной и 86,7% – в оценочной);

• снижалась – при выполнении сложных (49,2% – в нейтральной и 36,2% – в оценочной).

Таким образом, результаты подгрупп противоположны. За исключением успешности выполнения простых заданий в нейтральной серии все остальные данные у них достаточно сильно различаются. Подобный результат объясняет отсутствие значимых различий при рассмотрении этой возрастной выборки в целом.

Близость результатов выборок 7–8 и 9–12-летних дает возможность рассматривать их совместно. Обращает на себя внимание тот факт, что у значительного числа школьников 7–12 лет – 31 из 54 чел. (57, 4%) – результаты «тревожной» серии оказались хуже, чем нейтральной, причем среди них были как тревожные, так и нетревожные дети. Одновременно у 9 испытуемых (16,7%) результаты оценочной серии оказались существенно выше, чем нейтральной. Тревожных детей среди них не было. Эти данные, как представляется, свидетельствуют, что оценочная инструкция оказалось более значимым фактором, чем наличие или отсутствие тревожности как устойчивого образования. Вместе с тем, результативность выполнения заданий у детей, имеющих склонность к переживанию состояния тревоги, оказалась ниже, чем у нетревожных. Тревожность усугубляла действие инструкции, ухудшение деятельности проявилось даже в достаточно простых заданиях.

В выборке старших подростков и юношей (14—16 лет) из 22 чел. тревожных испытуемых было 8 (36,4%). Тревожность определялась по двум разработанным нами методикам – опроснику и варианту метода неоконченных предложений (А. М. Прихожан, 1987). При введении оценочной инструкции получены следующие результаты:

• успешность выполнения простых заданий тревожными испытуемыми этой выборки не изменилась (72,5% – в нейтральной и 80,0% – в оценочной);

• результативность выполнения сложной – существенно снизилась в оценочной серии (39,2% по сравнению с 60,0% – в нейтральной).

Данные остальных испытуемых этой выборки свидетельствуют о следующем:

• об улучшении показателей при выполнении простых заданий в тревогогенной серии (73,8% по сравнению с 65,2% – в нейтральной);

• отсутствии заметного снижения – при решении сложных (65,7% – в нейтральной, 61,9% – в оценочной).

Вместе с тем, различия между двумя подгруппами этой выборки обнаруживаются лишь при сопоставлении результатов решения сложных задач в оценочной серии.

При углубленном анализе результатов этой возрастной категории испытуемых обнаружилось, что по успешности деятельности под влиянием инструкции они разделились на три почти равные группы:

1) тех, на успешность деятельности которых инструкция не оказала какого-либо влияния – 6 чел. (27,2%);

2) улучшивших выполнение в «угрожающей» серии – 7 чел. (31,8%);

3) ухудшивших его – 9 чел. (40,9%).

При этом в последней большинство (6 чел., т. е. 66,7% от числа испытуемых данной подгруппы) составляли подростки с устойчивой тревожностью, они характеризовались резким снижением эффективности деятельности.

Здесь, таким образом, прослеживаются те же тенденции, что и в группах 7–8 и 9–12-летних, причем эти тенденции становятся более заметными.

В первую очередь мы имеем в виду следующее:

• усиление индивидуального характера влияния оценочной инструкции на результативность деятельности;

• все более заметные с возрастом проявления как конструктивной, мобилизующей, так и деструктивной функции состояния тревоги;

• заметное влияние на результативность наличия тревожности как устойчивого образования, что соответствует литературным данным.

На основании приведенных данных можно сделать вывод о том, что вызванное оценочным содержанием инструкции состояние тревоги влияет на успешность деятельности в школьном возрасте в соответствии с неоднократно описанными в литературе закономерностями: оно оказывает позитивное влияние на результаты простой деятельности и негативное – на результаты сложной. Для детей дошкольного возраста большее влияние имеют особенности взаимодействия с присутствующими на эксперименте взрослыми.

Наличие тревожности как устойчивого образования оказывает существенное влияние на успешность деятельности детей всех исследованных возрастов в тревогогенных ситуациях, ухудшая ее.

Сходные результаты были получены при анализе результативности деятельности в естественных условиях: выполнении классной и городской контрольной работ по математике в 1, 3, 6 и 8-х классах, а также экзаменов в 4, 9 и 11-х классах. Работа проводилась в двух классах каждой из названных параллелей, всего в ней участвовали 328 школьников, у 93 чел. из которых (28,5%) в ходе предварительных экспериментов была диагностирована устойчивая тревожность.

Полученные здесь данные свидетельствуют, что результаты как контрольных в 1, 3 и 6-х классах, так и экзаменов в 4-м классе, оказываются опосредованными поведением педагога и общим уровнем напряженной или спокойной атмосферы в классе. «Тревогогенным» оказывались как повышенное волнение педагога, его чрезмерная обеспокоенность результатами, так и чрезмерная строгость, официальность, подчеркивание значимости успешного выполнения и т. п.

Определенное влияние на повышение тревожности в классе оказывает противоречивость поведения и требований педагога, его собственная эмоциональная нестабильность, что соответствует литературным данным (см. С. В. Субботин, 1993). В 4-м классе определенное влияние на результаты экзамена оказывала и позиция родителей, хотя, судя по наблюдениям, она сравнительно редко оказывалось решающей.

Воздействие на результативность деятельности наличия устойчивой тревожности, т. е. имеющейся готовности реагировать на изменение и усложнение ситуации повышением уровня тревоги, в 1–7-х классах оказалось изменчивым: ярко обнаруживаясь в одних классах и как бы не влияя в других. Это свидетельствует о решающей роли влияния взрослых на актуализацию и переживания тревоги у младших школьников и младших подростков.

Начиная с 8-го класса картина меняется: результаты обнаруживают отчетливую связь с наличием устойчивой тревожности. Ухудшение результативности деятельности проявлялось в основном у тревожных школьников (73% от общего числа школьников, ухудшивших свои результаты, или 66% от общего числа тревожных учащихся 8–11-х классов). Отметим, что в этих возрастных выборках у 19% тревожных школьников условия не оказали сколько-нибудь заметного влияния, а у 24% – результаты контрольных и ответы на экзаменах оказались заметно лучшими, чем в обычных условиях. Вместе с тем, и в 8–11-х классах результаты обнаружили определенную зависимость от отмеченных выше особенностей позиции педагога и общей атмосферы во время контрольных и экзаменов. Это проявилось в значительных различиях между классами – в одном классе ухудшение деятельности во время экзамена отмечалась у 94% тревожных подростков, в то время как в другом – у 42%.

Таким образом, в целом, полученные по возрастным выборкам данные подтверждают имеющуюся в литературе информацию о влиянии тревогогенных ситуаций на результативность простой и сложной деятельности и о роли в этом тревожности как свойства личности.

В интерпретации полученных данных мы склонны, вслед за многочисленными исследователями проблемы тревоги, применить в качестве объяснительной модели закон Йеркса – Додсона об «оптимуме мотивации». Устойчивая тревожность, склонность к переживанию тревоги повышает исходный уровень возбуждения, с которым испытуемый приступает к работе, и влияет на интенсивность его увеличения. В результате не только сравнительно быстро достигается оптимум мотивации, но и зона проявления такого оптимума сужается, что ведет к существенному снижению результативности в условиях, способствующих хотя бы минимальному усилению возбуждения. Это и проявилось в экспериментальной части нашей работы в ухудшении выполнения тревожными испытуемыми 7–12 лет в оценочной серии не только сложных, но и простых заданий. Результаты по выборкам дошкольников и школьников 14—16 лет, в которых успешность выполнения тревожными испытуемыми простых заданий осталась в оценочной серии без изменений, с этой точки зрения, могут свидетельствовать о том, что в этих случаях влияние инструкции оказалось более слабым фактором, чем исходный уровень тревожности. Испытуемые уже в первой серии достигли «оптимума мотивации», и на некоторое время их деятельность была зафиксирована на этом уровне, не ухудшалась, но и не улучшалась. Усложнение заданий у школьников 14—16 лет привело к резкому срыву. Вместе с тем, у дошкольников влияния сложности заданий на результативность деятельности не выявилось.