Текст книги "Психология личности"

7.5. Методика изучения факторов привлекательности профессии

Методика впервые была предложена В. А. Ядовым. Здесь приводится модифицированный вариант методики (модификация Н. В. Кузьминой, А. А. Реана), который использовался во многих социально-педагогических и психолого-педагогических исследованиях.

Инструкция

Обведите кружком те пункты в колонках А и Б, которые отражают то, что привлекает и что не привлекает вас в избранной профессии. В колонке А указано то, что привлекает, а в Б – что не привлекает. Отмечать следует действительно значимые для вас пункты, т. е. правила не принуждают вас делать выбор во всех без исключения строках.

Обработка

По каждому из 11 факторов подсчитывается коэффициент значимости (КЗ). Коэффициент значимости определяется как:

где: N – объем выборки (количество обследуемых); n⁺ – количество обследуемых, которые отметили данный фактор в колонке А; n^– – количество обследуемых, которые отметили данный фактор в колонке Б.

Коэффициент значимости может измениться в пределах от –1 до +1. Результаты диагностики по группе заносятся в таблицу.

Иногда при интерпретации результатов допускают серьезную методическую ошибку, рассматривая только окончательный показатель КЗ и не учитывая соотношение n⁺ и n^–. Необходимо строить интерпретацию на учете как первого, так и второго аспекта. Покажем значимость этого на следующем простом примере.

Низкий коэффициент значимости фактора (близкий к нулю) нельзя автоматически трактовать как проявившуюся в данной выборке незначимость определенного фактора. Необходимо прежде всего оценить, каким образом этот низкий коэффициент получился.

Совершенно ясно, что два невысоких коэффициента значимости:

хотя и равны между собой количественно, но качественно отражают совершенно разную реальность.

Во втором случае коэффициент значимости действительно свидетельствует о низкой значимости данного фактора в определенной выборке: 90 % респондентов вообще не назвали его в числе значимых – не обратили на него внимания.

В первом же случае все 100 % опрашиваемых отметили этот фактор как значимый. Низкий КЗ в этом случае говорит не о низкой значимости фактора, а о его противоречивой оценке респондентами: для одних он позитивно значим (привлекает в профессии), а для других негативно значим (не привлекает в профессии).

С помощью данной методики проводилась серия исследований, в основном на материале высшей школы (в том числе и наши собственные исследования). Значительно меньше имеется работ с ее применением, в которых предметом анализа был бы процесс обучения в начальной профессиональной школе.

Наши исследования, проведенные в начальной профессиональной школе на различных выборках (отражающих различный профиль обучения и состав выборки по полу), позволяют сделать некоторые обобщения. В табл. 7.1 приведены по различным выборкам пять наиболее значимых факторов. Причем их место в таблице соответствует величине коэффициента значимости.

Как видно из табл. 7.1, структура значимых факторов, определяющих отношение учащихся к профессии, достаточно идентична в различных училищах, хотя имеется и определенная специфика, которая, очевидно, связана с профилем училища, особенностями контингента, в том числе и половыми различиями. Так, установлено, что фактор зарплаты входит в число наиважнейших, что согласуется с данными других исследований, включая материалы зарубежных исследований (Данч И., 1985). В одной выборке (см. в табл. «А») фактор зарплаты не вошел в число значимых, что мы связываем со спецификой данной выборки по полу – абсолютное большинство здесь составили девушки. Отметим, что в упоминавшемся выше исследовании венгерского психолога И. Данча сведения по половому составу выборки отсутствуют.

Таблица 7.1. ведущие факторы, определяющие отношение к профессии учащихся (по данным а. а. Реана)

Из табл. 7.1 также видно, что устойчивое высокое значение во всех выборках учащихся имеет фактор общественной важности профессии. Таким образом, объективное призвание и субъективное понимание учащимися общественной важности профессии существенным образом влияют на удовлетворенность осуществленным выбором, а следовательно, способствуют профессиональной стабилизации. Другой важный фактор связан с мотивом творчества в будущей профессиональной деятельности – желанием творчества и теми возможностями, которые представляет для этого работа по специальности. Как показал дополнительный анализ, проведенный нами, данный фактор занимает разные места в подгруппах успевающих и неуспевающих учащихся (более значим для первых, менее значим для вторых), в целом его субъективная значимость в обеих подгруппах высокая: в первом случае – второй ранг, во втором – четвертый. Эти результаты недвусмысленно указывают на то, что у учащихся ориентация на творчество в будущей профессиональной деятельности независимо от ее специфики и содержания четко выражена. Ожидание творческих элементов в профессии, усмотрение творческих начал в будущей профессиональной деятельности обусловливают отношение к профессии, влияют на ее выбор и удовлетворенность им. При этом такие тенденции проявляются, как показывают исследования, на различных уровнях профессионального образования: и в средней, и в высшей школе. Конечно, разные профессии и разные «трудовые посты» (Е. А. Климов) предоставляют неравные возможности для творчества. Однако, как справедливо подчеркивает Б. Ф. Ломов, творчество – это не исключительное состояние художественной, научной и изобретательской деятельности. Любая деятельность включает момент творчества. В связи с этим сформулированная Е. А. Климовым в качестве принципа необходимость воспитания равного уважения к разным видам профессионального труда, недопустимость превозносить одни профессии как творческие, интересные за счет других представляется глубоко обоснованной.

Станет или не станет профессиональная деятельность творческой, во многом зависит от самой личности. А потому формирование творческого отношения к различным видам профессиональной деятельности, стимулирование потребности в творчестве и развитии способностей к профессиональному творчеству есть необходимое звено системы профессионального обучения и профессионального воспитания личности.

Удовлетворенность профессией, как видим, имеет многофакторную обусловленность. Несмотря на это, уровень удовлетворенности профессией можно с определенной степенью вероятности прогнозировать. Очевидно, эффективность такого прогноза определяется тем комплексом методик, которые будут применены для диагностики интересов и склонностей личности учащегося, его установок и ценностных ориентаций, а также характерологических особенностей.

Адекватное выявление профессиональных интересов и склонностей является важным прогностическим фактором удовлетворенности профессией в будущем. Причиной неадекватного выбора профессии могут быть как факторы внешнего (социального) порядка, связанные с невозможностью осуществить профессиональный выбор по интересам, так и факторы внутреннего (психологического) порядка, связанные с недостаточной рефлексией своих профессиональных склонностей или с неадекватным представлением о содержании будущей профессиональной деятельности. Результаты одного из наших исследований хорошо иллюстрирует то, как уже самое простое изучение профессиональных интересов, но осуществленное своевременно, могло бы повлиять на удовлетворенность профессией и адекватный ее выбор. В специально отобранной группе учащихся полиграфического училища, общей характерной особенностью которых оказалась низкая удовлетворенность избранной профессией, была проведена диагностика профессиональных интересов. Обобщенные результаты исследования приведены в табл. 7.2 и 7.3. Как видим, низкую удовлетворенность избранной профессией вполне надежно можно было бы прогнозировать у этих учащихся еще до поступления в училище. Действительно, ведущими в данной группе оказались профессии типа «человек – художественный образ» и «человек – человек», т. е. интересы учащихся лежат вне сферы избранной ими профессии, которая по типу относится к профессии «человек – знаковая система» и «человек – техника» (наборщики: машинные и ручные, печатники и т. д.). Вместе с тем как раз оба типа этих профессий оказались в данной группе наименее привлекательными. Причем профессии, связанные с техникой, у 55 % учащихся группы вызывают активное неприятие. Было выявлено лишь два учащихся, доминирующие интересы которых связаны с техникой; столько же имеют преимущественную ориентацию на профессии типа «человек – знаковая система». Таким образом, у 90 % учащихся доминирующие профессиональные интересы лежат вне сферы избранной и осваиваемой ими профессии. Совершенно очевидно, что это скажется и на уровне профессионального обучения, и впоследствии на эффективности профессиональной деятельности.

В ходе проведения данного исследования, в процессе бесед и интервью выяснилось, что во многих случаях выбор осуществлялся при очень слабом представлении о профессии. Показательно в связи с этим почти курьезное высказывание учащейся М.: «Я думала, что профессия печатника связана с работой на пишущей машинке». Такое понимание профессии делало ее выбор субъективно обоснованным, так как профессия секретаря-машинистки относится одновременно и к типу «человек – знаковая система», и к типу «человек – человек». Интересы, связанные с последним типом профессий, как раз и оказались ведущими у М. Но, к сожалению, профессия печатника-полиграфиста имеет мало общего с профессией секретаря-машинистки.

Таблица 7.2. Общая структура профессиональных интересов в группе учащихся с низкой удовлетворенностью профессией

Примечание: Результаты каждого листа ответов дифференциально-диагностического опросника ранжировались, затем находилась сумма рангов для всей группы. Итоговый ранг есть результат вторичного ранжирования.

Таблица 7.3. Полярные выборы (максимальная привлекательность и отрицательное отношение) в профессиональных интересах учащихся с низкой удовлетворенностью профессией

Примечание. Сумма процентов больше 100, так как возможны случаи одновременного доминирования двух типов профессии.

В настоящее время уже проведены исследования, из которых следует, что между профессиональными интересами и характерологическими особенностями личности существует определенная связь. Так, установлено (Т. В. Кудрявцев, А. В. Сухарев), что учащиеся, проявляющие интерес к сфере «человек – человек» (по опроснику ДДО Е. А. Климова), обнаруживают большую потребность в общении (фактор А по опроснику Кэттела), лучше работают в группе, чем индивидуально (фактор Q₂).

Проявляющие интерес к сфере «человек – техника» имеют более высокую стойкость и ригидное поведение, более реалистичны и независимы (фактор I), более радикальны и склонны к экспериментам (фактор Q₁).

Для выбравших сферу «человек – художественный образ» характерными являются большая лабильность эмоций и потребность в общении, высокая импульсивность, большая эмоциональная чувствительность.

Для сферы «человек – знаковая система» характерны высокая ригидность поведения и стойкость эффекта, реалистичность и независимость.

У выбравших сферу «человек – природа» высоко выраженной оказалась сенситивность, высокая эмоциональная чувствительность в сочетании с большой уравновешенностью.

Эти и подобные им данные, на наш взгляд, позволяют утверждать, что за результатами диагностики по ДДО стоят не только осознаваемые профессиональные интересы, но и другие личностные образования: склонности, способности, соответствие характерологических особенностей личности требованиям профессии. Профессиональные интересы кристаллизуются и четко определяются в определенной степени по механизму позитивного подкрепления. Успешность личности в определенных видах деятельности способствует развитию и закреплению интереса к этим видам деятельности.

Именно в связи с такими представлениями, думается, трудно согласиться с существующей рекомендацией о том, что в процессе профконсультации для прогноза успешности будущей профессиональной деятельности следует в большей мере опираться на изучение характерологических особенностей личности, чем на результаты диагностики профессиональных интересов. Вообще, мы бы с осторожностью подходили к утверждению, что характерологические особенности всегда доминируют над профессиональными интересами. С одной стороны, характерологические особенности в целом действительно более ригидны, чем интересы. Но, с другой стороны, ярко выраженные профессиональные интересы как элемент в общей структуре мотивации личности часто оказываются чрезвычайно устойчивыми и всегда существенным образом влияют на удовлетворенность профессией, а также на успешность деятельности, в том числе и в процессе обучения профессии. Отношение к профессии, мотивы ее выбора (отражающие потребности, интересы, убеждения, идеалы) являются чрезвычайно важными (а при некоторых условиях и определяющими) факторами в отношении успешности профессионального обучения. Принципиально важно поэтому замечание В. Д. Шадрикова о том, что принятие профессии порождает желание выполнить ее определенным образом, порождает определенную детерминирующую тенденцию и служит исходным моментом формирования психологической системы деятельности (Шадриков В. Д., 1982). При этом понятно, что и отрыв интересов от возможностей неоптимален. Не случайно поэтому в процесс принятия профессии включаются как анализ мотивов, так и анализ собственных способностей. Дело облегчается тем, что профессиональные интересы и характерологические особенности личности, как мы только что видели, вполне определенным образом связаны друг с другом.

Проблема формирования устойчивого позитивного отношения к профессии является одним из актуальных вопросов педагогической психологии. Внутри нее еще немало нерешенных задач. Однако в силу предъявляемых к личности в современных условиях динамичного развития профессионального знания требований о непрерывном профессиональном образовании, постоянном профессиональном совершенствовании дальнейшая разработка указанной проблемы приобретает все большую значимость. Решение этой проблемы во многом зависит от совместных усилий педагога и психолога как на стадии профориентационной работы в школе, так и в процессе профессионального обучения. Усилия эти в основном сводятся к оказанию личности компетентной психолого-педагогической помощи в ее поиске профессии для себя и себя в профессии. Конечно, задача эта не из легких, но зато важна и благородна, ибо ее успешное решение позволит человеку в будущем не превратить свою профессиональную судьбу в дорогу без цели.

7.6. Мотивация педагога и удовлетворенность профессией

Коротко остановимся на вопросах связи удовлетворенности педагогом профессией с мотивацией его деятельности. Как показывают результаты наших исследований, удовлетворенность профессией имеет значимые корреляционные связи с оптимальностью мотивационного комплекса педагога (положительная связь, r = +0,409) и с уровнем эмоциональной нестабильности (отрицательная зависимость r = –0,585). Иначе говоря, удовлетворенность педагога избранной профессией тем выше, чем оптимальнее у него мотивационный комплекс: высокий вес внутренней и внешней положительной мотивации и низкий – внешней отрицательной.

Высокая эмоциональная нестабильность связана со снижением удовлетворенности профессией. Однако мы полагаем, что говорить о причинах и следствии надо с осторожностью; вряд ли возможно здесь их однозначно дифференцировать. (Тем более что сам по себе корреляционный анализ может лишь выявлять связи, но не определять, что есть причина, а что – следствие.) Действительно, с одной стороны, эмоциональная нестабильность личности сама по себе может обусловливать снижение удовлетворенности профессией в целом ряде случаев. Но, с другой стороны, низкая удовлетворенность, вызванная другими причинами (внутриличностный конфликт, профессиональные неудачи, невозможность удовлетворения основных потребностей и др.), может приводить к повышению эмоциональной нестабильности. Первое влияет на второе, второе – на первое; общий негативный эффект при этом постоянно поддерживается на высоком уровне или повышается. Подтверждает сказанное и обнаруженная в исследовании отрицательная корреляционная зависимость между оптимальностью мотивационного комплекса и уровнем эмоциональной нестабильности личности педагога (А. А. Реан). Чем оптимальнее мотивационный комплекс, чем более активность педагога мотивирована самим содержанием педагогической деятельности, стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов, тем ниже эмоциональная нестабильность. И наоборот, чем сильнее деятельность педагога обусловлена мотивами избегания, порицания, желанием «не попасть впросак» (которые начинают превалировать над мотивами, связанными с ценностью самой педагогической деятельности, а также над внешней положительной мотивацией), тем выше уровень эмоциональной нестабильности.

Методика может применяться для диагностики мотивации профессиональной деятельности, в том числе мотивации профессионально-педагогической деятельности. В основу положена концепция о внутренней и внешней мотивации. Напомним, что о внутреннем типе мотивации следует говорить, когда для личности имеет значимость деятельность сама по себе. Если же в основе мотивации профессиональной деятельности лежит стремление к удовлетворению иных потребностей, внешних по отношению к содержанию самой деятельности (мотивы социального престижа, зарплаты и т. д.), то в данном случае принято говорить о внешней мотивации. Сами внешние мотивы дифференцируются здесь на внешние положительные и внешние отрицательные. Внешние положительные мотивы, несомненно, более эффективны и более желательны со всех точек зрения, чем внешние отрицательные мотивы.

Инструкция

Прочитайте нижеперечисленные мотивы профессиональной деятельности и дайте оценку из значимости для вас по пятибалльной шкале.

Обработка

Подсчитываются показатели внутренней мотивации (ВМ), внешней положительной (ВПМ) и внешней отрицательной (ВОМ) в соответствии со следующими ключами.

Показателем выраженности каждого типа мотивации будет число, заключенное в пределах от 1 до 5 (в том числе, возможно, и дробное).

Интерпретация

На основании полученных результатов определяется мотивационный комплекс личности. Мотивационный комплекс представляет собой тип соотношения между собой трех видов мотивации: ВМ, ВПМ и ВОМ.

К наилучшим, оптимальным мотивационным комплексам следует относить следующие два типа сочетаний:

ВМ > ВПМ > ВОМ и ВМ = ВПМ > ВОМ.

Наихудшим мотивационным комплексом является тип

ВОМ > ВПМ > ВМ.

Между этими комплексами заключены промежуточные с точки зрения их эффективности иные мотивационные комплексы.

При интерпретации следует учитывать не только тип мотивационного комплекса, но и то, насколько сильно один тип мотивации превосходит другой по степени выраженности.

Например, нельзя два нижеприведенных мотивационных комплекса считать абсолютно одинаковыми.

И первый, и второй мотивационный комплекс относится к одному и тому же неоптимальному типу:

ВОМ > ВПМ > ВМ.

Однако видно, что в первом случае мотивационный комплекс личности значительно негативнее, чем во втором. Во втором случае по сравнению с первым имеет место снижение показателя отрицательной мотивации и повышение показателей внешней положительной и внутренней мотивации.

Методика позволяет определить удовлетворенность учителя избранной профессией на основе подсчета индекса удовлетворенности ИУ.

Первичная обработка заключается в подсчете баллов, выбранных испытуемыми при ответе на следующие вопросы (каждая шкала имеет 5-балльную градуировку).

Шкала А. Удовлетворены ли вы избранной профессией?

Шкала В. Хотели бы вы, оставаясь специалистом в своей области (биологом, историком, физиком и т. д.), работать не в школе?

Шкала С. Если бы вам снова пришлось выбирать профессию, выбрали бы вы профессию учителя?

Шкала А 1_____2_____3_____4_____5

Шкала В 1_____2_____3_____4_____5

Шкала С 1_____2_____3_____4_____5

Значения ответов: 1 – «нет»; 2 – «скорее нет, чем да»; 3 – «не знаю»; 4 – «скорее да, чем нет»; 5 – «да».

Обработка

Первичные баллы по шкале В переводятся в обратные следующим образом:

1 балл соответствует 5 единицам;

2 балла – 4 единицам;

3 балла – 3 единицам;

4 балла – 2 единицам;

5 баллов соответствуют 1 единице.

Подсчитывается индекс удовлетворенности ИУ как усредненная сумма баллов по всем трем шкалам. ИУ = (А + В + С) / 3

Полученный результат сравнивается с нормативами:

от 1 до 1,5 балла – удовлетворенность очень низкая (неудовлетворенность); от 1,6 до 2,5 балла – удовлетворенность ниже среднего; от 2,6 до 3,5 балла – удовлетворенность средняя; от 3,6 до 4,5 балла – удовлетворенность выше среднего; от 4,6 до 5 баллов – удовлетворенность высокая.