Текст книги "Теория и практика психотехнических игр"

2. Теория игры в отечественной психологии

Представители дореволюционной русской психологии К. Д. Ушинский и А. И. Сикорский также исследовали игру. Рассматривая игру в связи с работой воображения, К. Д. Ушинский отмечал влияние детского воображения на развитие души ребенка. К. Д. Ушинский не разрабатывал теорию игры, но четко указывал на ее большое значение в развитии и воспитании.

А. И. Сикорский рассматривал игру главным образом со стороны умственного развития. Он отмечает, что сложность и разнообразие игр и интерес, который обнаруживают к ним дети, растут и увеличиваются по мере умственного развития ребенка; параллельно с этим в организации игр всё более сказываются фантазия и творчество ребенка.

Другой представитель русской педагогической психологии – Н. Д. Виноградов, принимая и высоко оценивая теорию К. Грооса, делает к ней несколько дополнений, относящихся к играм детей. По его мнению, К. Гроос недостаточно учитывает чисто «человеческие факторы»: воображение, подражание, эмоциональные моменты.

Г. В. Плеханов (1958), критикуя К. Грооса, первым поставил вопрос о социальной природе детской игры. В своих «Письмах без адреса» он критикует теории, согласно которым искусство старше производства полезных предметов, а игра старше труда. Эти положения важны для понимания происхождения не только искусства, но и игры как видов деятельности, имеющих общую генетическую основу.

Все отечественные психологи так или иначе касались проблем психологии игры (М. Я. Басов, 1975; П. П. Блонский; Л. С. Выготский, 1966; С. Л. Рубинштейн, 1989 и др.).

В совершенно новых позициях в отечественной науке поставил проблему психологии игры М. Я. Басов. Ему принадлежит введение в психологию понятия об общих типах деятельности, характеризующих отношение человека как активного деятеля к окружающей его среде. Он отвергает чисто натуралистические теории игры, видевших ее источники внутри личности, а не в системе взаимоотношений ребенка с окружающей его действительностью. Игру он считает продуктом особого положения, занимаемого ребенком в обществе, и своеобразного отношения его к окружающей действительности.

Особую точку зрения на игру развивал видный психолог П. П. Блонский. В своем критическом анализе различных теорий игры (К. Бюллер, К. Гроос, Дж. Дьюи, Г. Спенсер, Ф. Шиллер и др.), П. П. Блонский указывал, что в отечественной психологии игра не может рассматриваться исключительно с физиологической, биологической или индивидуально – психологической точек зрения. По его мнению, необходим ряд подробных специальных исследований отдельных видов игр: мнимые игры, строительные, подражательные, драматизации, подвижные, интеллектуальные. Эти виды игр объединяются термином «игра». Однако П. П. Блонский предлагает вообще не употреблять этот термина, а заменять его термином «строительное и драматическое искусство ребенка».

Существенный вклад в разработку теории игры внесли Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др. Ими была разработана концепция социально-исторической обусловленности игры, создавшая основу дальнейших исследований в области психологии и педагогики игры. Как показывают исследования отечественных психологов, игра ребенка коренным образом отличается от игры детенышей животных как по своему содержанию, так и по своей структуре и имеет не биологическое, а социально историческое происхождение. Игра вырабатывается и культивируется обществом в целях воспитания и подготовки детей к будущей трудовой деятельности.

Изменение взглядов на природу детской игры повлекло за собой переход от отождествления игры с психическими процессами (столь свойственного психологии XIX в.) к интерпретации ее как деятельности, определяющей психическое развитие ребенка.

Дошкольный возраст – важный этап жизни ребенка, когда у него формируются, развиваются способности, качества личности, от которых во многом зависит успешность его дальнейшей учебы в школе, благополучие в отношениях с окружающими людьми и т. п. Особое значение для характеристики возраста имеет ведущая деятельность, в которой реализуются типичные для данной ступени развития отношения ребенка с людьми и предметной действительностью и осуществляются основные изменения его психики.

Понятие «деятельность» психология заимствовала из философии. Самое широкое философское определение деятельности – это способ существования человека и общества в целом. Если попытаться уточнить специфику собственно человеческого способа существования, то она состоит в активном отношении человека к миру, направленном на его целесообразное изменение и преобразование.

Деятельность не только определяет сущность человека, но и, выступая в роли подлинной субстанции культуры и всего человеческого мира, создает самого человека. Эта интерпретация деятельности берет начало в немецкой классической философии, и именно на таком понимании деятельности строились концепции в отечественной психологии, которые превращали это понятие в объяснительный принцип или делали его главным объектом изучения.

На конкретно-научном психологическом уровне под деятельностью имеется в виду совокупность процессов реального бытия человека, опосредованных сознательным отражением. При этом именно деятельность несет в себе те внутренние противоречия и трансформации, которые порождают человеческую психику, выступающую в свою очередь в качестве условия осуществления деятельности. В качестве такой деятельности в дошкольном возрасте выступает игра. В основу понимания значения игры для детей была положена теория общественно-исторического происхождения психики, позволившая кардинально изменить традиционные взгляды на ребенка. Теоретические представления о сущности детской игры, развитые в отечественной психологии, в основном сводятся к следующему:

• игра является особой, социальной по происхождению, содержанию и структуре деятельностью;

• игра занимает свое место в ряду других «воспроизводящих» деятельностей, являясь ведущей в дошкольном возрасте. Именно в процессе игры как ведущей деятельности возникают основные психические новообразования данного возраста;

• развитие игры происходит не спонтанно, а зависит от условий жизни и воспитания ребенка, то есть социальных влияний.

Разработанная Л. С. Выготским (1985) теория игры сыграла огромную роль в развитии детской психологии. Интерес Л. С. Выготского к психологии игры возник, с одной стороны, в связи с исследованиями по психологии искусства и, с другой – в ходе разработки проблемы развития высших психических функций. Он связывал развитие высших психических функций с использованием знаков. Отсюда и его интерес к истории возникновения знаковой функции в ходе индивидуального развития, в ходе психического развития ребенка.

Л. С. Выготский разработал периодизацию психического развития ребенка, в основание которой было положено понятие «центральные психологические новообразования». Л. С. Выготский считал новообразованием дошкольного периода развития воображение ребенка. С этих позиций необходимо учитывать все формы игры дошкольника и соответствующее построение периодизации игры в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Работая над проблемой создания системы детской психологии, Л. С. Выготский характеризует игру как ведущий тип деятельности детей дошкольного возраста и разрабатывает гипотезу о психологической сущности развернутой формы ролевой игры. Эта гипотеза – высшее достижение отечественной детской психологии того времени.

С. Л. Рубинштейн (1989) рассматривает проблемы психологии игры, анализируя различные виды деятельности. Основные положения воззрений С. Л. Рубинштейна связаны с разработкой проблем психологии игры как особого типа деятельности. Игру он определяет как «осмысленную деятельность», т. е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива.

С. Л. Рубинштейн оставляет открытым вопрос о ведущей роли игры в психическом развитии ребенка-дошкольника. Побуждая к поиску и решению проблемы, С. Л. Рубинштейн задает вопрос: является ли игровая деятельность, входящая как существенный компонент в образ жизни дошкольника, самой основой его образа жизни и определяет ли она, в конечном счете, самый стержень личности ребенка как общественного существа? Он подчеркивает, что ребенок, играя ту или иную роль, не просто фиктивно переносится в чужую личность; входя в роль, он расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность. На этом отношении ребенка к его роли основывается значение игры для развития не только воображения, мышления, воли, но и самой личности ребенка в целом.

Дальнейшая разработка теории игры, выдвинутой Л. С. Выготским, принадлежит А. Н. Леонтьеву (1983). Он считает, что в основе трансформации игры при переходе от периода преддошкольного к дошкольному детству лежит расширение круга человеческих предметов, овладение которыми становится задачей ребенка, и мир которых осознается им в ходе его дальнейшего психического развития. В психологических исследованиях А. Н. Леонтьева детской игры рассматривалось с точки зрения динамики мотивации и изменения психологического содержания деятельности.

Первый этап развития игры связывался с овладением ребенком специфическими функциями предметов, недоступных ему в его практической деятельности (предметная игра).

Второй этап – с овладением отношениями между людьми, опосредствующими отношение к предмету (ролевая игра).

Третий этап – с выделением скрытых в этих отношениях задач и правил человеческих действий и отношений (игра с правилами) и сдвигом мотива с процесса деятельности на ее результат (игра-драматизация и игра-фантазирование).

А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев и Д. Б. Эльконин в своих исследованиях дали характеристику фундаментальному понятию «современная психология» как ведущей деятельности. Оно легло в основу предложенной Д. Б. Элькониным периодизации психического развития ребенка. Ведущая деятельность рассматривается как определяющая психологическую специфику каждого возрастного периода, а переходные возрасты соответственно характеризуются как периоды, когда происходит смена ведущих типов деятельности. Игра была, есть и будет той универсальной формой деятельности, внутри которой происходят основные прогрессивные изменения в психике и личности ребенка дошкольника, игра определяет его отношения с окружающими людьми, готовит к переходу на следующий возрастной этап, к новой ведущей деятельности.

А. В. Запорожец отмечает, что детская игра в своих основных формах – и как игра-упражнение, и как ролевая игра – является историческим образованием. Ее возникновение определено историческим развитием общества, изменением места ребенка в системе общественных отношений в ходе истории общества. Игра социальна по своей природе, по своему происхождению и именно поэтому социальна по своему содержанию. Гипотеза об историческом происхождении детской игры важна, по его мнению в двух отношениях. Во-первых, она дает возможность окончательно преодолеть натуралистические, биологизаторские взгляды на детскую игру. Во-вторых, она показывает, что ролевая игра есть особая форма жизни ребенка в обществе и удовлетворяет основную потребность ребенка как общественного существа в общении и совместной жизни со взрослыми. Обращаясь к вопросам психологии игры, А. В. Запорожец подчеркивает, что в онтогенезе мы не находим повторения исторического развития игры. Игра-упражнение не выступает в онтогенезе как возникающая до ролевой игры. Игры-упражнения были сдвинуты на более зрелые годы, и вместе с тем произошла их трансформация, в различные формы функциональных упражнений, направленных не на овладение способами действий с соответствующим предметом, а на упражнение отдельных физических или умственных качеств. Тезис о социальной природе детской игры, понимаемой как особое культурное образование, выработанное обществом в ходе его исторического развития, достаточно исчерпывающе рассмотрен в работах Д. Б. Эльконина. Шаг за шагом в отечественной психологии выкристаллизовывался подход к игре как к особому типу деятельности ребенка, воплощающему в себе его отношение к окружающей, прежде всего социальной действительности и имеющему свое специфическое содержание и строение – особый предмет и мотивы деятельности, и особую систему действий.

3. Педагогические основы дошкольной игры

Теоретические основы педагогики дошкольной игры были заложены выдающимися педагогами: Н. К. Крупской, А. С. Макаренко и в дальнейшем развивались отечественными учеными: Р. И. Жуковской, Д. В. Менджерицкой, А. П. Усовой и другими, которые вскрыли широкие воспитательные возможности игры.

В начале XX века под влиянием существующих тогда теорий в практической педагогике следовали принципу: не мешать спонтанному развитию ребенка, обеспечивая лишь время и место для его игры. Однако педагогика, всегда стремившаяся к активному воздействию на ребенка с целью его развития и воспитания, не могла удовлетвориться такими рекомендациями.

В процессе социально-исторического развития игра приобретает все большее значение в формировании личности ребенка. Она способствует овладению детьми способами практической и умственной деятельности, выработанными человечеством, усвоению нравственных норм взаимоотношений между людьми. В трудах Н. К. Крупской, а затем А. С. Макаренко определена первостепенная роль игры в формировании личности ребенка.

А. С. Макаренко считал, что игра имеет для ребенка такое же значение, как для взрослого то, чему он посвящает свою жизнь. Отмечая огромное влияние игры на детей дошкольного возраста, Макаренко в лекции о воспитании детей раскрыл ряд важнейших проблем, относящихся к этому вопросу: о методике игры, о формах руководства детской игрой со стороны взрослых, дал классификацию игрушек. Он предлагал организовывать для детей такие игры, в которых бы воспитывались навыки будущего гражданина. Освещая вопросы методики игры, А. С. Макренко считал, что в игре дети должны проявлять активность, испытывать радость творчества, эстетические переживания, чувствовать ответственность, относиться серьезно к правилам игры, а родители и воспитатели должны знать, какие игры интересны для детей. В связи с чем он указывал на особенности игровой деятельности детей ясельного и дошкольного возраста, младшего и старшего школьного возраста. Говоря о руководстве детскими играми, А. С. Макаренко отличал, что сначала родителям важно комбинировать индивидуальную игру ребенка с коллективными играми. Затем, когда дети становятся старше и играют в большой компании, игра должна проводиться организованно при участии квалифицированных педагогов. При этом игра должна принимать строгие формы коллективного интереса с соблюдением коллективной дисциплины.

Н. К. Крупская считала игру насущной потребностью, важнейшим средством всестороннего развития ребенка. Она раскрыла социальную сущность игры, показала, что для дошкольника игра является способом познания окружающего, формой организации воспитания. Играя, ребенок уточняет свои представления о предметах и явлениях, изучает цвета, форму, свойства материала, пространственные отношения, числовые отношения, изучает растения, животных. Положительное влияние игры оказывают и на нравственное развитие детей: способствуют выработке у них чувства коллективизма, организационных навыков, дисциплинированности, самообладания. Важная роль принадлежит подвижным играм в области физического воспитания ребенка, так как содействует развитию ловкости, меткости глаза, общему укреплению его организма. Н. К. Крупская считала, что воспитатель должен умело руководить играми детей, не стесняя их инициативу и не навязывая им свои правила. Много внимания она уделяла и детской игрушке, подробно указав, какие игрушки следует давать детям младшего и старшего дошкольного возраста, с тем чтобы они соответствовали их интересам и стимулировали их самостоятельность. Придавая большое значение художественному оформлению игрушка, Крупская подчеркивала, что маленьким детям нужна игрушка массовая, дешевая, общедоступная; они должны играть с нею, не боясь ее сломать. Дорогим игрушкам она предпочитала игрушки самодельные, в которых вложен труд самих детей, их творческий замысел.

Н. К. Крупская развивала мысль о том, что жизнь ребенка должна быть наполнена разнообразными играми.

ЕЛ. Аркин (1948, 1968) много и плодотворно работавший в области педагогики, физиологии и гигиены детей дошкольного возраста, уделявший большое внимание изучению игры и придавший ей большое значение, выделяет пять основных линий развития игры:

• от малолюдных группировок ко все более многолюдным;

• от неустойчивых группировок ко все более устойчивым;

• от бессюжетных игр к сюжетным;

• от ряда несвязанных между собой эпизодов игр к планомерно развертывающемуся сюжету;

• от отражения личной жизни и ближайшего окружения к событиям общественной жизни.

Таким образом, характеристику игры, которую дает Е. А. Аркин, можно назвать симптоматическим описанием.

ПЛ. Рудик (1948) указывает на ряд новых симптомов и психологических особенностей игры, вскрывая как бы второй, более глубокий слой развития. Он указывает на развитие мотивов игры, которые в младшем возрасте носят процессуальный характер: в этих несложных по своему содержанию играх смысл их для детей именно в самом процессе действия, а не в результате. В среднем возрасте главное значение и интерес для детей заключается в выполнении той или иной роли. Эти особенности являются существенными и определяют собой все другие. П. А. Рудик пытается связать появление новых симптомов с развитием мотивов, в частности с переходом от процессуальности к сюжетности, к выполнению роли.

Существенное значение для разработки проблем детской игры как неповторимой самостоятельной деятельности ребенка имели исследования А. П. Усовой (1966, 1976). Она внесла большой вклад в создание отечественной педагогической концепции игры и педагогического руководства ею, основы которой были заложены в трудах Н. К. Крупской и А. С. Макаренко.

А. П. Усова резко выступала против проповедовавшейся в свое время идеи «невмешательства» в деятельность ребенка и настаивала на том, что играми необходимо руководить, и такое руководство может быть эффективным лишь в том случае, если оно основывается на глубоком понимании природы игры и на знании возможностей, потребностей и склонностей детей, объединившихся для совместной игры. Уделяя внимание игровому сюжету и характеру тех взаимоотношений между людьми, которые дети передают в игре, А. П. Усова освещает проблемы педагогики дошкольной игры с новой точки зрения, важной в воспитании.

А. П. Усова открыла в игре новый пласт процессов и отношений, ранее исследователям неизвестный или, во всяком случае, недостаточно изученный. Она показала, что помимо взаимоотношений, которые разыгрываются детьми, в соответствии с принятым сюжетом и взятой на себя ролью, в игре или по поводу игры возникают уже не мнимые, не изображаемые, а действительные, реальные. Наличие реальных взаимоотношений детей в игре отмечалось в работах В. П. Залогиной, в психологических исследованиях Д. Б. Эльконина. Однако А. П. Усова впервые подвергла специальному изучению особенностей взаимоотношений детей в игре и их влияние на становление детского коллектива, а вместе с тем и на формирование общественных качеств личности. Общественность – не врожденное, а воспитуемое качество. Развитие у ребенка этого качества зависит от детской среды, в которой он живет и которая его воспитывает, эта активная воспитывающая роль принадлежит коллективу детей.

Игра важна прежде всего тем, что она способна организовать жизнь ребенка. В этом состоит ее важнейшая жизненная сила, которую надо использовать. Важно превратить игру из явления стихийного в явление организованное. А. П. Усова отмечает, что игра станет могущественным воспитательным фактором, если в педагогическом процессе она будет использована для организации жизни детей и их деятельности. Это значит, что главнейшие проявления жизни детей, а именно их интересы, запросы, общение будут организовываться и удовлетворяться играми и в формах игры. Именно в этих условиях, по мнению А. П. Усовой, появится возможность осуществить широкие воспитательные задачи, связанные с повседневной жизнью детского коллектива, такие как воспитание норм общественного поведения, привычек жизни в коллективе, формирование индивидуальности.

Чтобы игры стали подлинным организатором жизни детей, их активной деятельности, интересов и потребностей, необходимо, чтобы в практике воспитания было богатство и разнообразие игр. Этим создается разнообразие детских интересов, поднимается уровень запроса, всесторонне развивающих детей.

В характеристике творческих игр А. П. Усова останавливается на особенностях развития игр в младшем, среднем и старшем дошкольном возрасте. К особенностям игр детей старшего дошкольного возраста А. П. Усова относит работу воображения, мышления в целом, что сказывается в создании некоторого плана игры, возрастающей способности обобщать результаты деятельности в игре. К особенностям игр детей более старшего возраста относятся также их способность более свободно оперировать временем, смещать некоторые части игры для ускорения в ней событий.

В педагогическом процессе игра выступает в различных функциях: как средство воспитания; форма организации обучения; форма организации воспитания; метод, а также прием обучения и воспитания детей (Р. И. Жуковская, Т. А. Маркова, Д. А. Менджерицкая, П. Г. Саморукова, А. П. Усова, В. Ф. Колечко и др.).

Д. В. Менджерицкая (1946) расширяет перечень особенностей детской игры, указывая ряд новых, из которых самым существенным является указание на характер развития сюжета, вернее, содержания игры.

Р. И. Жуковская (1963) изучала влияние дидактических игр, проводившихся во время специальных занятий, на самостоятельные игры детей. Р. И. Жуковская исследовала игру как прием обучения. Рассмотрев целую систему игровых приемов обучения, она по существу разработала проблему игры как метода обучения. Много полезных рекомендаций ею разработано по руководству театрализованными играми.

В современной педагогике раннего детства многочисленные исследования (Н. М. Аксарина, Е. В. Зворыгина, Н. Я. Михайленко, С. Л. Новоселова, Н. С. Пантина, Ф. И. Фрадкина, Н. М. Щелованов), в сурдопедагогике (Г. Я. Выгодская), в тифлопедагогике и тифлопсихологии (Д. М. Маллаев) подкрепили теоретические представления о сущности детской игры. Тезис о том, что развитие игры происходит не спонтанно, а зависит от условий жизни и воспитания ребенка связан с необходимостью организации специального обучения игровым умениям.

Таким образом, впервые проблема обучения игре, формирования ее как деятельности выделилась и была наиболее отчетливо сформулирована в психологических и педагогических исследованиях детей раннего возраста и аномальных детей. Опыт психолого-педагогических исследований позволяет сделать вывод, что игра – ведущая деятельность в дошкольном возрасте, с ее развитием происходят главнейшие изменения в психике ребенка, внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой высшей ступени его развития. В рамках ведущих типов деятельности возникают новые виды занятий. Только пройдя школу ролевой игры, дошкольник может перейти к планомерному и целенаправленному обучению.

Ведущая деятельность формирует и перестраивает отдельные психические процессы. Только в игре возникает способность к активному воображению, формируется произвольное запоминание и многие другие психические качества. Ведущая деятельность также определяет важнейшие перестройки и формирование новых качеств личности, именно в игре дошкольник усваивает общественные функции, нормы поведения людей, что и определяет в целом становление его личности. Игра учит, формирует, изменяет, воспитывает. Игра, как писал выдающийся отечественный психолог Л. С. Выготский, ведет за собой развитие.