Текст книги "Теория и практика психотехнических игр"

4. Игра как средство всестороннего развития и воспитания детей

Несмотря на то, что психологи и педагоги уже давно проявляют интерес к детской игре, проблема целенаправленного формирования игры у детей дошкольного возраста с целью их развития и воспитания возникла лишь во второй половине XX века. Происхождение и сущность игры, ее структура и содержание, виды игр и их значение, методика руководства и многое другое служат предметом глубокого изучения психологов и педагогов. Многие исследуемые вопросы концентрируются вокруг проблемы формирования игровой деятельности у детей с целью их развития и воспитания. Игра – основной вид деятельности дошкольника, она оказывает многогранное влияние на психическое развитие ребенка.

В дошкольной педагогике игра рассматривается с разных сторон: во-первых, как средство воспитательно-образовательной работы, позволяющее дать детям определенные знания, умения, воспитать в них лучшие качества и способности; во-вторых, как форма организации жизни и деятельности дошкольников, когда в свободно избранной и протекающей игре, направляемой воспитателем, создаются игровые детские коллективы, между детьми складываются определенные отношения, общественные и личные интересы.

В эмпирической психологии при изучении игры, так же как и при анализе других видов деятельности и сознания в целом, господствовал функционально-аналитический подход. При этом игра рассматривалась как проявление уже созревшей психической способности. Одни исследователи (К. Д. Ушинский – в России, Дж. Селли, К. Бюлер, В. Штерн – за рубежом) рассматривали игру как проявление воображения или фантазии, проводимой в движении разнообразными аффективными тенденциями; другие (А. И. Сикорский – в России, Дж. Дьюи – за рубежом) – связывали игру с развитием мышления.

Большинство зарубежных исследователей указывают на значение игры для развития у ребенка как когнитивных, так и аффективных, и социальных сфер функционирования.

Более четко развивающие функции игры определены в отечественной психологии и педагогике. Д. Б. Эльконин (1978), рассматривая развивающую функцию игры, останавливается, прежде всего, на ее значении для развития мотивационно-потребностной сферы ребенка. Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. В игре возникает новая психологическая форма мотивов. Гипотетически можно представить себе, что именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных, аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности. Игра обусловливает психическое развитие и развивается сама благодаря тому, что в соответствии с развитием ребенка меняются и развиваются формы игры. Соответственно тому, как представляет тот или иной исследователь психологическую природу игры, ей приписывается различное значение в формировании той или иной сферы психической жизни.

Те взгляды, которые были распространены в западноевропейской детской психологии, что игра – это выражение психических способностей, вызревающих независимо от нее, были опровергнуты исследованиями А. Н. Леонтьева и его сотрудников, доказавших, что на самом деле имеется обратная зависимость. Так, исследования Г. Д. Лукова и Ф. И. Фрадкиной показали, что в ранних формах детской игры отсутствует воображение, и что оно постепенно складывается под влиянием игровой деятельности.

На развитие воображения в игре указывают Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, О. М. Дьяченко, А. И. Кириллова и другие. Воображение как центральное психологическое новообразование дошкольного периода является тем базисом и необходимым фундаментом, на основании которого у детей возникает, развивается и благополучно завершается кризис 7 лет. Основная деятельность, внутри которой происходит развитие центрального новообразования дошкольного периода и психологическая подготовка ребенка к кризису 7 лет, – игра.

Роль игры в развитии психических процессов у дошкольников установлено в сравнительных исследованиях Т. В. Ендовицкой, которая установила повышение эффективности сенсорных процессов у ребенка-дошкольника в условиях игры.

З. М. Богуславская (1955, 1966) обнаружила переход детей на более высокий уровень абстракции и обобщения, осуществляемых в играх. В ее исследованиях ставились вопросы влияния дидактических игр на детей, на их отношение к тем или иным требованиям, на формирование новых интеллектуальных умений, сенсорных навыков и т. п. Ее интересовали психологические особенности познавательной деятельности детей в условиях дидактических игр, зависимость от игровых правил, от дидактической задачи и игрового материала. Богуславская писала, что дидактическая игра – это единая система воздействий, направленных на формирование самой потребности в знаниях, активного интереса к тому, что может явиться их новым источником, а так же на формирование более совершенных познавательных навыков и умений: сенсорных, интеллектуальных, мнемических и других.

З. М. Истомина (1948) показала, что в игре создаются наилучшие условия для формирования процессов произвольного запоминания и припоминания.

П. Я. Гальпериным (1959) были установлены основные этапы, через которые должно проходить формирование всякого нового умственного действия и связанного с ним понятия. Внутренние, умственные или идеальные действия формируются у человека на основе внешних, материальных действий путем их «поэтапного» изменения и преобразования. В игре своеобразными путями осуществляется поэтапное формирование психических процессов. Оно идет от внешних, материальных (или материализованных) действий к действиям в уме, в плане представлений.

В экспериментальном исследовании В. А. Недоспасовой (1972) игра показана как деятельность, в которой происходит и познавательная и эмоциональная «децентрация ребенка». В этом важнейшее значение игры для интеллектуального развития. В игре коренным образом изменяется позиция ребенка в отношении к окружающему миру и формируется сам механизм возможной смены позиции и коррекции одной точки зрения с другими. Именно это изменение и открывает возможность для перехода мышления на новый уровень и формирование новых интеллектуальных операций.

С точки зрения отмеченных выше теоретических соображений, важная роль игры в психическом развитии объясняется тем, что она вооружает дошкольника доступными для него способами активного воссоздания, моделирования с помощью внешних, предметных действий таких содержаний, которые при других условиях были бы недосягаемыми и, следовательно, не могли быть по-настоящему освоены.

Многие исследователи подчеркивали важное значение игры для развития произвольности детского поведения. Под произвольным поведением понимается действие, осуществляющееся в соответствии с образцом (независимо от того, дан ли он в форме действий другого человека или в форме уже выделившегося правила) и контролируемое путем сопоставления с этим образцом как эталоном (Д. Б. Эльконин).

А. В. Запорожец в своих работах (1966, 1978, 1986) первым обратил внимание на то, что характер движений, выполняемых ребенком в условиях игры и в условиях прямого задания, существенно различен. Он установил, что в ходе развития меняется структура и организация движений. В них явно вычленяются фаза подготовки и фаза выполнения. А. В. Запорожцем сделаны важные выводы из исследования Т. О. Гиневской, которая специально изучала значение игры для организации движений. Оказалось, что и эффективность движения, и его организация зависят от того, какое структурное место занимает движение в осуществлении той роли, которую выполняет ребенок. Так, в драматизированной игре в «спортсмена» не только увеличивалась относительная эффективность прыжка, но и изменялся сам характер движения – в нем значительно рельефнее выделялась подготовительная фаза или фаза своеобразного старта. А. В. Запорожец считает, что игра является первой доступной для дошкольника формой деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение и усовершенствование новых движений. Моторное развитие, совершаемое дошкольником в игре, является настоящим прологом к сознательным физическим упражнениям школьников.

Специальное экспериментальное исследование развития произвольного поведения проведено З. В. Мануйленко (1948). Объектом исследования было умение ребенка дошкольного возраста произвольно сохранять позу неподвижности. Полученные результаты показали, что во всех возрастных группах длительность сохранения позы неподвижности в ситуации выполнения игровой роли превышает показания сохранения той же позы в условиях прямого задания. Особенно велико это преимущество у детей 4–6 лет. Есть основания полагать, что при выполнении роли образец поведения, содержащийся в роли, становится одновременно эталоном, с которым ребенок сам сравнивает свое поведение, контролирует его. Ребенок в игре выполняет одновременно функции: с одной стороны, свою роль, а с другой, – контролирует свое поведение. Это еще не сознательный контроль, и функция контроля еще очень слаба, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения.

Л. А. Венгер (1978) писал о необходимости четкого определения специфического влияния игры на развитие ребенка. Он исходил из того, что каждая конкретная деятельность требует определенных, специфических для нее способностей и создает условия для их развития. Для игровой деятельности такими способностями являются: способность действовать в плане представлений; ориентироваться в сфере человеческих отношений; координировать действия с другими. Неспецифическое развивающее значение игры связано с регламентированными взрослым формами игры, через которые в нее вносится определенное развивающее содержание или ставятся определенные дидактические задачи. Л. А. Венгер предлагает четко различать специфическое развивающее значение игры и неспецифическое влияние на развитие ребенка через содержание игры и использование игровых приемов. При этом в педагогическом аспекте именно специфическое воздействие игры имеет наибольшую ценность и должно быть максимально использовано.

Игра выполняет свои развивающие функции в полной мере лишь тогда, когда она является самостоятельной деятельностью детей. Только в этом случае реализуется специфическое воздействие игры на развитие ребенка: происходит расширение его действий в плане представлений, развитие комбинаторных способностей, совершенствование ориентации в человеческих отношениях, овладение способами группового взаимодействия. Однако здесь имеются еще нерешенные вопросы, связанные с определением содержания развития ребенка на разных этапах становления игры.

Л. А. Венгер и другие исследователи рассматривают специфическое значение игры, имея в виду ее развернутую форму – совместную сюжетно-ролевую игру старших дошкольников. Но как следует из многочисленных психологических и педагогических исследований, сама игра является изменяющейся деятельностью на протяжении всего дошкольного детства.

Игровую деятельность необходимо рассматривать с точки зрения последовательного усложнения ее строения и проследить возможности и особенности овладения ею детьми на различных возрастных этапах. Решение этого вопроса требует смыкания психологии и педагогики в новом типе исследования – психолого-педагогическом, где особенности развития игровой деятельности ребенка изучаются в процессе ее активного формирования. На необходимость такого типа исследований указывал еще Л. С. Выготский. Дальнейшее развитие эта мысль получила в трудах отечественных психологов В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина и других.

Проведение психолого-педагогических исследований, дают возможность уточнять представления об особенностях овладения детьми все более сложными формами игровой деятельности на разных возрастных этапах.

В игре как форме организации жизни и деятельности детей отражаются все существующие оттенки их взаимоотношений.

В психолого-педагогической литературе не случайно одним из основных аспектов исследования игровой деятельности детей является изучение игры как самодеятельной формы организации жизни «детского общества» (Г. М. Андреева, Л. В. Артемова, Р. А. Иванкова, Н. К. Крупская, Д. В. Менджерицкая, Р. Г. Надежина, Т. А. Репина и др.). Отношения детей в игре во многом обусловливаются наличием основанного на чувстве симпатии избирательного предпочтения ребенка к партнеру, на что указывается в исследованиях А. И. Анциферовой, Л. В. Артемовой, О. М. Гостюхиной, Е. И. Кульчицкой, Р. Г. Надежиной, А. А. Рояк, А. П. Усовой, Г. П. Щедровицкого. Интересные данные о том, как дошкольники оценивают свои игровые организаторские возможности, получены в исследовании Р. А. Иванковой и Р. Б. Стеркиной, где использовался своеобразный проективный тест, были выявлены также половые различия испытуемых, притязающих на игровую роль.

Педагогическая литература значительное внимание уделяет характеристике отдельных видов игр – подвижным, ролевым, строительным и их воспитательно-образовательным возможностям. Среди других видов игр дидактические игры стали предметом особого внимания (Ф. Н. Блехер, З. М. Богуславская, А. М. Леушина; Е. И. Радина; А. И. Сорокина; Е. И. Удальцова; А. П. Усова и др.).

Одно из исследований Р. И. Жуковской (1975) посвящено формированию в игре нравственных качеств личности ребенка. Внутри этой проблемы Р. И. Жуковская ставила и другие вопросы: какими педагогическими путями и способами формируются у детей устойчивые интересы, которые являются основой для создания игровых коллективов. В процессе исследования изучались связи обучающих и творческих игр, подвижных и художественной деятельности, занятий физкультурой и самостоятельных игр.

Результаты многочисленных психолого-педагогических исследований о строении и специфике игры позволяют более четко определить ее влияние на психическое развитие ребенка. Как показывают исследования, игра является эффективнейшим средством умственного, физического, нравственного, эстетического воспитания дошкольников. Она дает ребенку такие доступные для него способы моделирования окружающей жизни, которые делают возможным освоение окружающей действительности. По мере развертывания детских игр происходит два ряда тесно связанных, но не совпадающих друг с другом изменений в умственном развитии ребенка. С одной стороны, они связаны с усвоением в процессе игры знаний и умений, с обогащением опыта. С другой – в игре у ребенка происходит формирование на основе внешней игровой деятельности умственного плана действий, развитие способности создавать системы обобщенных типичных образов окружающих предметов и явлений, и затем совершать различные их мысленные преобразования, подобные тем, что совершались реально с материальными объектами.

Нравственное развитие детей, бесспорно, связано с содержательной, тематической стороной сюжета. Во всех играх отражаются отношения между людьми, их чувства, переживания, отношение к труду. Играя, ребенок активно усваивает содержащиеся в сюжете различные типы взаимоотношений, нормы социального поведения. Игра – это путь к познанию ребенком самого себя, своих возможностей, способностей, своих пределов.

Итак, игра рассматривается как способ подготовки детей к жизни, как психолого-педагогическое средство развития, воспитания и коррекции. С помощью игры можно корректировать, улучшать, развивать в детях важные психические свойства, человеческие личностные качества.

5. Психотехнические игры как средство психотерапии и психокоррекции

Одной из первых игру как средство психологической помощи использовала А. Фрейд в работе с детьми, пережившими бомбежки Лондона во Второй мировой войне: ребенок, имея возможность выразить в игре свои переживания, освобождался от страхов, переживания не развивались в психическую травму.

Психотерапевтические функции игры заключаются в том, что она может изменить отношение человека к себе и другим; изменять психическое самочувствие, социальный статус, способы общения в коллективе. Этот аспект игры менее всего освещен в психолого-педагогической литературе. Говоря о психотерапии и психокоррекции, необходимо отметить более широкое понятие, которое нашло применение и в нашей стране «лечебная педагогика». Теоретические основы лечебной педагогики в нашей стране заложены В. П. Кащенко и Л. С. Выготским, которые опирались на опыт отечественных и зарубежных педагогов и врачей. В отличие от специальной педагогики лечебная педагогика корригирует патологические состояния, которые встречаются у детей с разными видами аномалий.

Ритмика, лечебная физкультура, игровая терапия, библиотерапия, психогимнастика и т. д. – все эти средства лечебной педагогики, корригирующие недостаточность познавательной деятельности и поведение аномального ребенка.

На протяжении многих лет психотерапия, особенно в нашей стране, понималась как чисто лечебное воздействие, входящее в компетенцию исключительно медицины. В последние годы, в связи с интенсивным развитием психологических методов коррекции, основанных на значении социально-психологических закономерностей межличностного взаимодействия, право на существование получили и немедицинские модели психотерапии, в частности психологическая модель.

Применительно к детскому и подростковому возрасту проблемы психотерапии получили свое освещение в трудах В. М. Бехтерева, З. Фрейда, А. Фрейд, М. Клейн.

В. М. Бехтерев по праву считается основателем отечественной школы психотерапии. Так, получило известность понимание В. М. Бехтеревым роли внушения как одного из «важных факторов воспитания», которое позволяет запечатлевать в сознании детей необходимые установки, формировать потребности, активизировать развитие как отдельных функций, сторон познавательной деятельности и свойств личности, так и психики в целом.

В трудах А. Фрейд и М. Клейн отражены подходы к психоанализу детских неврозов; ими, в частности, представлены методика проведения специальных игр, которые положили начало разработке игротерапевтических методик, используемых в настоящее время детскими психологами и психотерапевтами. Вопросы детской психотерапии нашли отражение в трудах отечественных ученных М. И. Буянова, Б. З. Драпкина, А. И. Захарова, Д. Н. Исаева, В. Е. Рожнова. Необходимо отметить работы В. Л. Райкова по вопросам развития творческих способностей и его практическую работу по снятию различных патологических проявлений; следует указать на серию книг врача, психолога и писателя В. Л. Леви, формирующих внимательное отношение взрослых к нормальным детям и имеющих отклонения.

То, что на современном этапе психотерапия активно развивается, не является чем-то удивительным: по мере возрастания стрессогенности общества, возникновения крупных экономических, политических и психологических перемен, в известной степени ухудшение соматического и психического здоровья, дети гораздо чаще, чем взрослые подвергаются психическим травмам. Причем дети испытывают на себе как непосредственное патогенное воздействие указанных факторов, так и опосредованное – через взрослых (неблагополучие семьи и ближайшего окружения, антипедагогика сотрудников детских учреждений и т. д.).

Детские психотерапевты и психологи хорошо знают, что трудности подросткового и взрослого периода жизни во многом объясняются ранними психическими травмами, наложившими в свое время неизгладимый отпечаток на весь психический облик ребенка, а затем и взрослого человека. По данным авторов (М. И. Буянов, Б. З. Драпкин, В. Е. Рожнов и др.), имеется немало невротической, истерической, психопатической и более грубой органической патологии, наблюдаемой у взрослых, но связанной с разнообразными психическими травмами, полученными в раннем детстве. Особая патогенность психической травмы у ребенка объясняется незрелостью механизмов психологической защиты, поскольку ребенок в силу своих психологических особенностей не способен осознать глубину этой травмирующей ситуации, устранить ее или противопоставить ей адекватный тип реагирования.

Таким образом, психологическая незащищенность детей, а также имеющиеся различного рода отклонения в развитии у детей, приводят к необходимости искать пути воздействия как на осознаваемые ребенком явления психики, так и на область его бессознательного.

Существовавшему ранее представлению о том, что психотерапевтическое воздействие на детей недоступно, в настоящее время большинство специалистов, работающих с детьми, противопоставляют мнение, согласно которому на ребенка можно оказать положительное психотерапевтическое воздействие. Проблема состоит в поисках необходимых средств, учете возрастных, личностных, а в случае патологии и клинических особенностей детей.

Применительно к детям старшего дошкольного возраста, задача психотерапии состоит в формировании у них осознанного отношения к своим болезненным переживаниям, в привлечении их к борьбе со своими недостатками. Конечная цель процесса психотерапии – помочь ребенку встать над ситуацией, научить его приспосабливаться к действительности и преодолевать психотравмирующие воздействия. В дошкольном и младшем школьном возрасте основной формой психотерапевтического воздействия является игровая деятельность. Она используется в качестве самостоятельной методики, а также в сочетании с другими методами.

Игра – средство совершенствования психических функций, коррекции неблагоприятных черт характера, устранения всевозможных страхов, перестройки отношений между ребенком и его ближайшим социальным окружением.

Особое значение имеет применение игровой деятельности в работе с детьми, предрасположенными к развитию дезадаптивных форм поведения и демонстрирующими негативное отношение к учению. Именно игра может способствовать постепенному формированию у ребенка положительного отношения к реальной школьной жизни, что в свою очередь, будет стимулировать развитие у него интереса к учению и повышению успеваемости.

Зарубежный опыт использования игровой терапии применительно к детям, испытывающим трудности в обучении, также говорит о том, что проведение игр, в частности игр-драматизаций, способствует росту творческих и интеллектуальных способностей ребенка (улучшает процесс обобщения, приобретения новых знаний и понятий), а также накоплению определенных социальных навыков, позволяющих ребенку успешно приспосабливаться к действительности.

В педагогике и психотерапии известны случаи, когда детский театр использовался в качестве корректирующего средства для некоторых детей, страдающих замкнутостью, патологической застенчивостью, речевой заторможенностью и даже заиканием. Психотерапевтической возможностью обладают сценические игры, которые являются эффективным средством воздействия на детей неконтактных, с заторможенной речью, повышенной тревожностью и т. д.

Ролевые театрализованные игры, применяемые в психотерапии и используемые в группах психотренинга, разрушают привычные волевые барьеры личности, раскрывают личность навстречу групповой жизни. Возникнув в качестве средства психотерапии в 20-е годы XX века, групповой психотренинг принимает сегодня вид психической гимнастики, с помощью которой вырабатывается умение сотрудничества и совместного решения проблем, приемы диалога, способность к эмоциональному самоконтролю и адекватному поведению в группе.

Групповой тренинг включает в себя импровизированную инсценировку конкретных жизненных ситуации с последующим обсуждением их в группе, что приводит к глубокой эмоциональной вовлеченности участников, реализации их психических резервов.

Выделяемые в настоящее время новые игровые формы – психотехника и ролевой тренинг привлекают все больше внимания педагогов и практических психологов. Социально-психологический ролевой тренинг ведет свою историю от техники психодрамы Дж. Морено и представляет собой развитие сюжетной детской игры; он направлен на решение внутренних конфликтов индивида в ситуации отработки навыков выполнения тех или иных социальных функций (выработка и закрепление социокультурных норм).

Дж. Л. Морено – один из создателей движения групповой психотерапии, впервые использовал драматические методики в качестве способа изучения личностных проблем, мечтаний, страхов и фантазий. Театральный эксперимент, начатый Морено в Вене, получил название «спонтанный театр».

Ролевая игра – это одно из основных понятий психодрамы. В отличие от театра в психодраме участник исполняет роль в импровизированном представлении и активно экспериментирует с теми значимыми для него ролями, которые важен для него в реальной жизни. В педагогической литературе раскрыт опыт использования ролевых игр с подростками.

Целая серия ролевых игр трудового характера, игр-праздников, игр-соревнований, игр-шуток, игр-минуток создана признанным мастером игры С. А. Шмаковым (1968). В его работах даны игры и игровые упражнения целенаправленного, тренировочного, развивающего характера, воздействующих непосредственно на психические качества личности.

О. А. Казанский (1995) предлагает тесты – опросники, названные им «игры в самих себя». Они предназначены для выявления различий, особенностей интеллекта, способностей, интересов и коррекции результатов тестирования. В игровом практикуме по общению собраны специальные упражнения для тренировки эмоциональной памяти, фантазии, воображения, игры на развитие памяти, мышления, внимания.

В практике опытного педагога Ю. П. Азарова (1973) применяются варианты игр как этапы овладения определенными умениями, этапы самораскрытия личности. Е. И. Рогов (1996) в свой работе наиболее полно характеризует психодиагностическую работу с детьми дошкольного возраста, предлагает коррекционные приемы и упражнения личностных нарушений дошкольников, детей школьного возраста, а также взрослых. Оригинальная методика оздоровления детей дана в работе В. Л. Страковской (1994). Ею представлены 322 подвижные игры, рассчитанные на детей от 1 года до 14 лет. Подвижные игры предлагаются при ортопедических, неврологических, бронхо-легочных и других заболеваниях, а также при ослаблении организма ребенка и отставании его психомоторного развития.

М. А. Рунова (1996) разработала дифференцированные игры-упражнения для дошкольников. Они направлены на развитие быстроты движений, ловкости, координации, точности выполнения движений, внимания, мышления и т. д.

Родоначальником изучения двигательных расстройств у детей с органическим поражением головного мозга был выдающийся французский ученый Э. П. Дюпре, еще в 1909–1910 годы предложивший термин «моторная дебильность». Через 10–15 лет отечественный ученый М. О. Гуревич стал использовать термин «фронтальная недостаточность», которым объединял примерно тотже круг нарушений, что и Дюпре: частые недостатки в развитии речи при относительно хорошем ее понимании, двигательную расторможенность и т. д.

Позже М. О. Гуревич выделил 4 основные типы индивидуальных особенностей двигательной сферы у здоровых детей: пикники, атлетики, астеники, инфантильно-грациальный тип.

Н. И. Озерецкий (1927) попытался количественно выразить степень развития двигательной сферы. Шкала Гуревича – Озерецкого в свое время сыграла большую роль в изучении двигательной сферы детей.

Большой вклад для коррекции двигательной и психической сферы ребенка внесла «Психогимнастика» М. И. Чистяковой (1995), посвященная главным образом психомоторике, которая понимается в двух смыслах: для обозначения двигательных расстройств при психических заболеваниях и для определения индивидуальных особенностей двигательной сферы человека.

Психогимнастика в работах М. И. Чистяковой – это не синоним всей психотерапии, а особая часть психотерапии, соединяющая некоторые игровые варианты психотерапии, суггестивные (основанные на внушении), тренировочные, разъясняющие и т. д. Психогимнастика – это курс специальных занятий (этюдов, упражнений и игр), направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка.

Одна их таких методик была создана Г. Юновой в 1929 году, как модификация для подростков групповой психотерапевтической методики «Психодрамы» Дж. Морено. В методике Г. Юновой каждое занятие включает ритмику, пантомиму, коллективные игры и танцы.

Психогимнастика М. И. Чистяковой отличается от психогимнастики Г. Юновой, во-первых, тем, что она ориентирована на детей младшего возраста. Во-вторых, основной акцент в ней сделан на обучении элементам техники выразительных движений, на использовании выразительных движений в воспитании эмоций и высших чувств и на приобретении навыков в саморасслаблении.

Психогимнастика примыкает к психолого-педагогическим и психотерапевтическим методикам, общей задачей которых является сохранение психического здоровья и предупреждение эмоциональных расстройств у детей.

Аутотренинг нередко находится в центре психотерапевтической и психогигиенической деятельности детских психоневрологов и спортивных психологов. Аутогенная тренировка как метод управления своим состоянием была предложена австрийским психиатром И. Г. Шульцем в 1932 году. Вначале аутотренинг применялся только для лечения различных нервных расстройств. Однако, благодаря дальнейшей разработке методики, аутотренинг стали использовать с целью совершенствования психических качеств человека, преодоления волнения, для профилактики нервного переутомления. Он состоит из специальных упражнений, направленных на формирование у человека навыков сознательного воздействия на различные функции организма – навыков самовнушения.

Аутогенная тренировка считается одним из лучших методов коррекции нарушенного состояния личности. Психологи рекомендуют вводить расслабляющие упражнения в повседневную жизнь детского сада и применять их неоднократно в течение дня. В психогимнастике для сброса психоэмоционального напряжения используется детский вариант психомышечной тренировки, разработанный А. В. Алексеевым для юных спортсменов, адаптированный для детей дошкольного возраста. А. В. Алексеев рекомендует (для удобства обучения произвольному напряжению и расслаблению мышц тела) разделить все мышцы на группы рук, ног, туловища, шеи и лица. Внимание ребенка последовательно привлекается к каждой группе мышц.

Методика активизации творческого мышления А. Страунинга (1997) – еще один шаг нестандартного решения психологических проблем. Принципами стимулирования творческой активности А. Страунинг считает создание для ребенка безопасной психологической базы: поддержание способности ребенка к творчеству; сочувствие его неудачам: терпимость к «странным» идеям и вопросам. Наиболее известным методом, позволяющим снять психологическую инерцию и получить максимальное количество новых идей в минимальное время, по мнению А. Страунинга, является мозговой штурм. Психологическое основание мозгового штурма – теория З. Фрейда о том, что в обычных ситуациях мышление человека определяется в основном сознанием, где властвуют контроль и порядок, а чтобы преодолеть психологическую инерцию, нужно создать условия для раскрытия «сил, живущих в подсознании». При проведении мозгового штурма запрещается критика (словесная, жестовая, мимическая) и поощряется любая идея, даже шуточная. Особенности проведения мозгового штурма с детьми в том, что они сами по ходу обсуждения корректируют высказанные идеи, анализируют их.