Текст книги "Как помочь детям учиться хорошо. Главные секреты успеваемости, которым не учат в школе"

Джон Холт
Как помочь детям учиться хорошо
Главные секреты успеваемости, которым не учат в школе

John Holt

HOW CHILDREN LEARN, 50th Anniversary Edition

Copyright © 1967, 1982, 1983 by John Holt, 2017 by HoltGWS LLC Foreword Copyright © 2017 by Deborah Meier This edition published by arrangement with Da Capo Lifelong, an imprint of Perseus Books, LLC, a subsidiary of Hachette Book Group Inc., New York, New York, USA. Все права защищены

© Чечина А., перевод на русский язык, 2024

© Оформление. ООО «Издательство «Эксмо», 2024

Примечание: В 1983 году Джон Холт добавил в книгу ряд новых наблюдений. В настоящем издании эти вставки обозначены в начале и в конце.

Дебора Мейер[1]1
  Дебора Мейер (род. 1931) – американский педагог и теоретик образования, идеолог движения малых школ. (Прим. перев.)


[Закрыть]

Когда вышла первая книга Джона Холта «Причины детских неудач», мои собственные дети только пошли в школу – самую обыкновенную государственную школу через дорогу, а я подрабатывала замещающим учителем в начальных классах школ Саут-Сайда – южном районе Чикаго. Тем из нас, кто преподавал в так называемых «школах гетто», внушали, что семьи и общины, в которых росли наши ученики, ничему полезному научить не могут. Считалось, что такие дети либо «знали» слишком мало, либо не владели речью в достаточной степени, чтобы выразить любопытство.

Будучи женщиной с активной гражданской позицией, я подошла к своей подработке, с одной стороны, как антрополог, изучающий жизнь «бедной половины», а с другой – как обеспокоенная мать, чьи дети будут посещать такие школы. Книга Холта стала для меня настоящим откровением. Почти все, о чем он писал, я видела в нашем собственном районе, населенном представителями разных рас – в школах, на улицах, даже во дворах, где мои дети играли с соседскими.

Помимо прочего, книга «Причины детских неудач» открыла мне глаза на кое-что очень важное – на недостатки даже «хороших» школ, в которых учатся дети из семей со средним и высоким достатком. В персонажах историй о «просвещенных» классах я неизменно узнавала себя – продукт нью-йоркской прогрессивной системы образования. Холт наглядно показывает «взаимозависимость страха и неуспеваемости у детей, воздействие страха на стратегию и учебу»[2]2
  Здесь и далее перевод приведен по изданию: Холт, Дж. Причины детских неудач. – СПб.: «Кристалл», «Дельта», 1996. (Прим. перев.)


[Закрыть]; анализирует «порочные установки школ, дающих, как правило, фрагментарные, искаженные и недолговечные знания, не отвечающие интересам детей». Эмпатия, которую он проявляет по отношению к ребенку, и проницательные наблюдения захватили мое внимание и стали той искрой, из которой впоследствии разгорелось бушующее пламя. Как и целое поколение молодых учителей, я мечтала не только изменить мир, но и понять, как именно учится человек.

Вскоре Холт выпустил новую книгу, в которой дал ответ на этот вопрос. В Предисловии он пишет: «В этой книге предпринята попытка описать детей – а в некоторых случаях и взрослых, – которые задействуют все возможности своего мозга, учатся смело, быстро и легко… Вкратце, ребенку присущ особый стиль, соответствующий обстоятельствам и его индивидуальным наклонностям. Он учится естественно и продуктивно, пока мы не вмешаемся в процесс и не внушим ему, что этот стиль никуда не годится». Я стала иначе смотреть на собственных детей. Прежде всего, мне было интересно, как они осваивают сложные вещи: как учатся плавать, как начинают читать, как понимают иерархию в нашем квартале однотипных домов.

Следующие полвека своей жизни я посвятила тому, что старалась реализовать идеи Джона на практике. Время от времени я возвращалась к его работам, чтобы напомнить себе о главном: о страхах, которые препятствуют научению и ограничивают интеллект.

Размышления и наблюдения, изложенные простым, доступным языком, равно как и поучительные истории, которыми изобилует эта книга, доставили мне такое удовольствие, что я зачитывала вслух целые абзацы, чем порядком надоела всем своим друзьям и коллегам. «Вы должны это услышать!» – восклицала я и читала:

«Большинству из нас хватает такта не указывать взрослым на их ошибки, но немногие готовы проявить подобную вежливость (или любую другую ее разновидность, если уж на то пошло) по отношению к детям».

«Подпитывать любопытство детей – не значит пичкать их насильно или диктовать им, чем питаться. Это значит обеспечить доступ к максимально разнообразной, обильной и качественной пище. Представьте, что вы ведете их в супермаркет, в котором нездоровая еда не продается (если такое в принципе можно вообразить)».

Очень быстро вдумчивый читатель начинает замечать, что взрослые тоже учатся, не меньше детей боятся, что их сочтут «глупыми» или «невежественными», и прибегают к разнообразным стратегиям, с целью скрыть это от других – а порой и от самих себя. Лично я взяла за правило никогда не говорить «Это очевидно!». Я по-новому взглянула на неуемное желание «учительствовать», присущее всем педагогам, и впредь старалась ему не поддаваться.

Внимательно следя за ходом исследования – а данная книга, безусловно, исследование, скрупулезное и обстоятельное, – я не удивилась, обнаружив, что автор переметнулся в стан «врагов» – приверженцев домашнего обучения. Его небольшой журнал «Growing Without Schooling» был настоящим кладезем полезной информации для учителей и методистов. Со временем мое отношение к домашнему обучению изменилось. Я по-прежнему ратую за государственное образование, но понимаю, что сторонники обучения на дому могут стать ценными союзниками в разработке подлинно действенной и эффективной системы обучения в школе. Видя в ребенке ненасытного ученика, мы бы создали такие школы, в которых этот процесс протекал бы столь же естественно и легко, как раньше – до того, как ребенок впервые переступил порог классной комнаты. Наша первоочередная задача – подготовить школу к детям, а не детей к школе.

Разумеется, нам предстоит пройти долгий путь, чтобы воплотить в жизнь мечту Джона Холта, сделать ее доступной для всех детей. Но благодаря его книгам мы можем присоединиться к нему на этом пути.

Предисловие

В книге «Причины детских неудач» я пишу о детях, которые используют лишь часть своих мыслительных способностей. В этой книге предпринята попытка описать детей – а в некоторых случаях и взрослых, – которые задействуют все возможности своего мозга, учатся смело, быстро и легко. Некоторые из упомянутых детей ходят в школу; другие еще слишком маленькие. По всей вероятности, наиболее эффективно процесс учения протекает до поступления в первый класс. Многие специалисты разделяют эту точку зрения, хотя и расходятся во мнениях относительно причины. Я полагаю – и постараюсь показать это здесь, – что наш мозг работает лучше всего тогда, когда мы используем его определенным образом. Дети, как правило, учатся лучше взрослых – известно, что с возрастом способность к обучению снижается. Почему это происходит? Очевидно, дети используют свой разум не так, как привыкли это делать мы. Вкратце, ребенку присущ особый стиль, соответствующий обстоятельствам и его индивидуальным наклонностям. Он учится естественно и продуктивно, пока мы не вмешаемся в процесс и не внушим ему, что этот стиль никуда не годится. В школе, любим повторять мы, дети учатся думать. К сожалению, это иллюзия: в большинстве школ детей не учат думать – их заставляют отказаться от естественного и действенного способа мышления в пользу метода, который им совершенно не подходит и которым мы редко пользуемся сами.

Хуже того, рано или поздно большинство учеников приходят к выводу, что они вообще не могут думать самостоятельно – не только в школьной обстановке, но и в любой ситуации, где требуется оперировать словами, символами или абстрактными понятиями. Они считают себя «глупыми», неспособными освоить или понять что-либо сложное, трудное или просто новое.

Каков результат? Лишь немногим детям удается приспособиться и успешно осваивать материал тем способом, который пытаемся им навязать мы, взрослые. Большинство испытывают чувства унижения, страха и разочарования. Они используют свой разум не для того, чтобы учиться, а для того, чтобы увильнуть от учебы. В краткосрочной перспективе эти стратегии работают. Они позволяют многим детям неплохо справляться со школьными делами, даже если в действительности их знания крайне скудны. Однако на «длинной дистанции» эти стратегии оказываются контрпродуктивными и действуют разрушающе как на характер, так и на интеллект. Дети, которые применяют их регулярно, вырастают в ограниченные версии самих себя. Это настоящий бич современной школы; избежать его практически невозможно.

Чтобы предотвратить столь пагубные последствия, мы должны знать способы, условия и психологический настрой, максимально содействующие познанию. Мы должны превратить школу в такое место, где все дети смогут применять и совершенствовать естественный для них стиль мышления и учения; где они будут не только расти физически и интеллектуально, но и развивать такие качества, как любознательность, смелость, уверенность, независимость, находчивость, стойкость, терпение, компетентность, проницательность. Потребуется немало времени, чтобы сообразить, как это сделать. Через пятьдесят или сто лет может оказаться, что наши текущие представления о школах, преподавании и учении либо совершенно неадекватны, либо откровенно ошибочны. Но мы сделаем большой шаг вперед, если, благодаря лучшему пониманию детской психологии, сможем хотя бы частично устранить тот вред, который наносим детям сейчас.

Все, что я пишу в этой книге, можно выразить двумя словами: доверяйте детям. Нет ничего проще и в то же время труднее. Чтобы доверять детям, мы должны доверять себе, но еще в детстве большинству из нас внушили, что себе доверять нельзя. В итоге мы продолжаем относиться к детям так, как относились к нам, ссылаясь на «реальность» или с горечью вздыхая: «Если я мог с этим смириться, то и они смогут».

Что нужно сделать, так это разорвать порочный круг страха и сомнений и доверять детям в той мере, в какой не доверяли нам. Для этого требуется так называемый «скачок веры», но великая награда ждет любого, кто его совершит.

С тех пор, как я написал эту книгу, все наши школы, за редкими исключениями, продолжали неуклонно и быстро двигаться в ложном направлении. В общем и целом, сейчас школы крупнее и опаснее, чем раньше. Они более обезличенные и угрожающие, а то, чему в них учат, более фрагментировано, или, как пишет профессор Сеймур Пейперт в книге «Переворот в сознании», «лишено ассоциаций», то есть не связанно ни с чем и, следовательно, бессмысленно. Сегодня никто не спрашивает учителей, чему учить, как лучше преподавать их предмет и каким образом следует проверять знания. Школы упорно цепляются за ошибочную идею, согласно которой образование и преподавание – производственные процессы, которые необходимо в мельчайших деталях планировать «наверху», а затем навязывать пассивным учителям и их еще более пассивным ученикам.

Мне вспоминается один случай, хотя в то время я не придал ему должного значения. В конце шестидесятых, в разгар так называемой революции в образовании (которой на самом деле не произошло), один выдающийся педагог, проведя несколько дней на важной конференции о будущем образования, пожаловался: «Этих людей совершенно не интересовали альтернативные школы, открытые классы и тому подобное. Знаете, что они обсуждали с подлинным энтузиазмом? Нечто, именуемое модификация поведения и поведенческие цели». Так и получилось. Фрагментированное обучение стало еще более фрагментированным, а еженедельные контрольные превратились в ежедневные и ежечасные. Некоторые школы пошли еще дальше и взяли за правило устраивать проверки каждые 15 минут.

Эра «Назад к основам» была провозглашена семь или восемь лет, но пока результаты в основном плачевны. Школы говорят: «Теперь мы действительно возвращаемся к основам», как будто это конкретное колесо было изобретено позавчера.

В любом случае я уже не верю, что в ближайшем будущем у нас появятся школы, нацеленные на всестороннее развитие ребенка, как описано выше. Исключением могут стать разве что некоторые весьма специфические учреждения – школы танцев, курсы компьютерного программирования, летные училища. Но в целом я не думаю, что дети, будь у них хоть какой-то выбор, захотят проводить много времени там, где, в сущности, не происходит ничего интересного. Взрослые, с которыми может познакомиться ребенок в школе, видят свою первоочередную, если не единственную задачу в том, чтобы присматривать за ним и заставлять его делать скучные вещи. В школе принято учиться; ничего другого программой не предусмотрено.

Эта книга больше посвящена описанию эффективных методов обучения, чем их объяснению или теоретическому обоснованию. Ученые пытаются выяснить, что происходит в мозге – какие электрические, химические и прочие процессы в нем протекают, – когда мы думаем и учимся. Такие исследования, безусловно, представляют интерес и могут оказаться весьма полезными, но они не имеют ничего общего с темой данной книги. Чтобы сделать школы лучше, нам не нужно знать, как именно устроен и работает мозг, – для реформирования системы образования вполне достаточно уже накопленных знаний. К примеру, не так давно было установлено, что опыт хранится в мозге в форме сложных молекул, подобно карточкам в картотеке. Это, конечно, любопытно. Но учителям и учащимся, прежде всего, надо знать то, что известно давно: что яркие, важные, приятные переживания запоминаются легче и что память работает лучше, когда ее не принуждают, что это не мул, которого можно заставить двигаться побоями. Не менее интересна теория Вольфганга Келера, которой сейчас придерживаются многие. Теория гласит, что когда мы воспринимаем информацию, думаем и чувствуем, в мозге возникают особые электрические поля. Этим, несомненно, объясняется тот факт, что тревога и страх препятствуют мышлению и восприятию (если не блокируют их полностью). Но нам не нужны объяснения; мы знаем, что это факт, и можем извлечь из него ценный урок: ребенок, который боится, учиться не способен.

Эта книга скорее о детях, чем о детской психологии. Надеюсь, те, кто ее прочтет, согласятся (или в очередной раз убедятся), что дети – интересные существа, заслуживающие самого пристального внимания. Уверен, стоит читателям уделить им это внимание, как они заметят много такого, чего раньше не замечали и о чем прежде не задумывались. В первую очередь, я стремлюсь разжечь любопытство и обострить зрение. Я не хочу насаждать новые догмы, я лишь хочу побудить их критически отнестись к старым.

Прочитав эту книгу, один мой друг сказал: «Я всегда любил маленьких детей, особенно своих собственных. Но до сих пор я и представить не мог, что они могут быть интересными».

Сейчас дети интересуют меня даже больше, чем когда я писал эту книгу. Наблюдать за тем, как младенцы и маленькие дети исследуют и осмысливают окружающий мир, – одно из самых захватывающих и увлекательных занятий на свете. Во всяком случае, для меня. Я много наблюдал за ними – в разное время, в разных местах. В том, что они говорят и делают, я черпаю большее удовольствие и больше пищи для размышлений, чем в высказываниях и поступках подавляющего большинства взрослых. Не любить маленьких детей, не считать их интересными, не наслаждаться их обществом, конечно, не преступление. Но это, несомненно, великое несчастье и большая потеря, сравнимая с утратой ног, слуха или зрения.

В конце концов, человеческий разум – загадка, и, скорее всего, останется ей навсегда. Даже самому вдумчивому, честному и склонному к самоанализу человеку требуются годы, чтобы познать хотя бы малую толику того, что происходит в его собственном разуме. Как же мы можем знать, что происходит в голове другого человека? Тем не менее многие люди рассуждают так, будто мы можем измерить и описать содержимое разума другого человека с той же легкостью, точностью и полнотой, с какой можем описать содержимое чемодана. Это не значит, что любые попытки понять, как мыслят другие люди, заведомо обречены на провал; это значит, что мы должны проявлять особую скромность и осторожность во всем, что касается наших нынешних знаний и представлений.

Есть старый анекдот о двух мужчинах в поезде. Один из них, увидев в поле голых овец, заметил: «Наверно, их только что подстригли». – «Похоже на то, – согласился другой, внимательно глядя в окно. – Во всяком случае, с одной стороны». Точно так же – максимально сдержанно и объективно – нам следует рассуждать и о работе разума. Именно в таком духе я старался писать эту книгу, и именно в таком духе, надеюсь, ее воспримет и читатель.

Глава 1
Изучение детей

В начале шестидесятых, когда я написал бо́льшую часть этой книги, не многие психологи уделяли пристальное внимание процессу обучения у очень маленьких детей. Это была не такая уж важная и известная область исследований – а кое-где и не очень уважаемая. Одному моему другу из крупного университета, который хотел писать диссертацию по трудам Пиаже, научный руководитель посоветовал этого не делать. Даже сам Пиаже – если не считать его собственных детей – в основном работал с детьми четырех-пяти лет и старше. Младенцы и маленькие дети воспринимались главным образом как существа, не представляющие особого интереса. Однажды, безусловно, они превратятся в людей, достойных всяческого внимания, но пока этого не произойдет, ученые не видели в них объект для серьезных исследований.

Теперь все изменилось. Изучение маленьких детей, их представлений о мире, их возможностей, способностей и учения стало важнейшим разделом психологии. Все сходятся во мнении, что мы должны знать о маленьких детях гораздо больше – о том, как они воспринимают мир, как живут, растут и учатся. Вопрос в том, как это сделать.

Многие полагают, что лучший способ – непосредственное исследование самого мозга. Этим уже занимались в период, когда я писал Предисловие к данной книге; сейчас таких исследований проводится на порядок больше. Впрочем, до сих пор они оказывали незначительное влияние на школы. Так, одна из теорий, которая сейчас очень популярна – теория межполушарной асимметрии, – гласит, что левая и правая половины мозга отвечают за разные типы мышления. Люди, призывающие к реформированию системы школьного образования, приводят эту теорию в качестве аргумента. Пока ни к каким значимым изменениям это не привело. Возьмем простой пример. Те, кто любит искусство и верит в него, годами пытались добиться, чтобы в школах его преподавали в большем объеме; сегодня они утверждают, что это нужно для развития правого полушария у детей. Те, кто всегда стремился исключить искусство из учебной программы, прислушиваются к аргументу правого полушария не больше, чем к любым другим. Сомнительно, что в ближайшем будущем школы сильно изменятся из-за этой или каких-либо других теорий о работе мозга.

Прежде всего, сами теории меняются быстрее, чем мы можем за ними угнаться. В недавнем выпуске журнала «Omni» автор статьи под названием «Brainstorms» (букв. «Мозговые штурмы») сообщает, что новая теория межполушарной асимметрии уже опровергнута и что различные виды умственной деятельности не локализуются в какой-то одной половине. В частности, в статье говорится:

Алан Гевинс, заведующий лабораторией EEG Systems Laboratory Нейропсихиатрического института Лэнгли Портера при Медицинской школе Калифорнийского университета в Сан-Франциско, рассказывает: «В настоящее время мы разрабатываем новый способ визуализации функциональной электрической активности мозга, который позволит увидеть то, что было невозможно увидеть раньше». Электрические паттерны, о которых прежде мы имели весьма смутное представление, внезапно превратились в четкие и понятные схематические изображения… Сегодня сотрудники лаборатории работают над усовершенствованием шлема с 64 ЭЭГ-каналами, который даст возможность осуществлять более продвинутую компьютерную обработку сигналов электрической активности мозга. Со временем результаты их исследований смогут буквально распахнуть дверь в мозг, и человек впервые увидит собственную «электропроводку»…

Однако несколько дней, проведенных в лаборатории ЭЭГ, убедили меня в том, что, как и во многих других областях науки [курсив мой. – Дж. Х.], новые исследования связаны с тонкой и сложной серией экспериментов, которые большинству из нас покажутся столь же невразумительными, как и глиняные таблички с шумерскими правилами торговли.

Куда делась прежняя идея о том, что основная задача науки – сделать мир более понятным? Вернемся в лабораторию.

Тщательно спланировав эксперимент, исследователи записали и математически проанализировали быстро меняющиеся конфигурации электрических импульсов, возникающих в разных отделах мозга… Это свидетельствует о том, что информация обрабатывается не в нескольких специализированных отделах, как считалось десятилетиями. Скорее, даже в самых элементарных когнитивных функциях задействовано множество областей мозга…

Исследование 23 человек первоначально подтвердило гипотезу о том, что написание предложений [и т. д.]… действительно больше опирается либо на правую, либо на левую половину мозга. Однако, проведя более строгий математический анализ, сотрудники лаборатории не выявили каких-либо существенных различий в электрической активности мозга при выполнении двух видов задач – записи осмысленных фраз и бездумном каляканье… Они вернулись назад и провели исследование еще 32 добровольцев… На этот раз межполушарные различия между задачами в «спектрах» ЭЭГ отсутствовали полностью. Вместо них ученые наблюдали достаточно однородные паттерны, охватывающие оба полушария. «Это наводит на мысль, – утверждает Гевинс, – что разные типы задач не ограничены некими специализированными отделами; для их обработки требуется активность множества широко разбросанных областей. По этой причине неверно полагать, что за арифметические способности, например, отвечает какой-то отдел только потому, что его повреждение приводит к неспособности складывать и вычитать. Единственное, что можно утверждать, – это то, что поврежденная область имеет решающее значение для выполнения арифметических операций».

Если я и сомневаюсь в ценности такого рода исследований, а я действительно в ней сомневаюсь, то отнюдь не потому, что я не согласен с результатами. Я полностью с ними согласен и буду только рад, если они подтвердятся в ходе дальнейших экспериментов. С самого начала теория правого и левого полушарий слишком упрощала то, что, как подсказывал мне собственный опыт, было совсем не просто. Конечно, нет никаких сомнений в том, что мы действительно используем наш ум по-разному. Иногда мы мыслим сознательно, направленно, линейно, аналитически, вербально – например, когда машина не заводится и мы пытаемся выяснить причину. В другое время (или даже одновременно) наши мысли носят более хаотичный, инклюзивный характер. В такие моменты мы можем думать о многих вещах сразу интуитивно, часто подсознательно или бессознательно. Мы «слышим» звуки, «видим» образы, непосредственно переживаем наши ментальные модели реальности, а не их словесные или математические описания. Мы позволяем нашим мыслям свободно блуждать, внимательно вслушиваясь во все, что они нам говорят.

В этом я не спорю с исследователями мозга. Возможно даже, что одни виды умственной деятельности могут быть в значительной степени сосредоточены в одних отделах мозга, а другие виды – в других. Но было бы наивно и глупо утверждать, будто все сложные разновидности мышления, умственного опыта можно четко разделить на две группы и одну из них приписать исключительно левому полушарию, а вторую – правому. Порой я удивляюсь тому, что говорит мне мой разум. Это весьма распространенное явление. Но где в моем мозгу находится «мой разум», где тот «Я», который удивляется?

Раньше считалось, что «Я» – сознательный наблюдатель – находится где-то наверху, скажем, в гостиной, в то время как «разум» обитает где-то внизу, в темном и грязном подвале. Может, сторонники теории межполушарной асимметрии просто переместили старое верхнее «Я» в левое полушарие, а подвальный «разум» – в правое? Как же тогда объяснить хорошо известное всем переживание, когда имя, которое мы сознательно и безуспешно пытались вспомнить, внезапно всплывает в сознании, в царстве «Я», когда это самое «Я» думает о чем-то совсем другом? Согласно теории полушарий, именно левое полушарие отвечает за создание, хранение и воспроизведение списков. Нередко, когда я размышляю о чем-то другом, «разум» внезапно преподносит моему «Я» законченное предложение, иногда даже два или три, которые моему «Я» так нравятся, что я спешу записать их, пока не забыл. Как объяснить этот факт? Конечно, не мое «Я» создало эти фразы – во всяком случае не так, как я сейчас печатаю эти строки, тщательно подбирая слова и прикидывая, каким образом их лучше расставить. На какой стороне моего мозга находится автор этих предложений, на какой стороне наблюдатель, критик, редактор, считающий их удачными?

Сторонники теории межполушарной асимметрии, по крайней мере более скромные из них (некоторые далеко не скромны), могут возразить: «Мы не утверждаем, что все типы мышления могут быть четко отнесены либо к левому, либо к правому полушарию. Поэтому мы даем нашим испытуемым простые задания и смотрим, где в мозге возникают электрические загогулины». Беда в том, что отделить то, что мы думаем, от того, что мы по этому поводу чувствуем, едва ли возможно. Я твержу об этом уже много лет. Со стороны любого исследователя мозга (или психолога) наивно полагать, будто испытуемые, получившие в рамках эксперимента некую «простую» задачу, не думают ни о чем, кроме этой задачи. Скорее, они думают о множестве других вещей: «Почему исследователь хочет, чтобы я это сделал?», «Правильно ли я все делаю?», «Пригласят ли меня снова?», «Что произойдет, если я сделаю что-то не так?», «А вдруг я спутаю им все данные?», «Зачем вообще это нужно?» и так далее.

Проблема таких исследований и исследователей состоит в том, что даже 64-канальные шлемы позволяют получить данные, отражающие лишь ничтожную долю того, что происходит в мозге на самом деле. Живой разум, вероятно, обрабатывает сотни тысяч, даже миллионы бит информации каждую секунду. Судить о том, как работает разум или мозг (а это не одно и то же), на основе нескольких (пусть даже шестидесяти четырех) кривых на графике – все равно что судить об обитателях океана, зачерпнув 20-литровое ведро и посмотрев на его содержимое. Ведра побольше тут не помогут. Так мы ничего не узнаем. Изучение разума гораздо больше похоже на изучение океана, чем на поиски неисправности в автомобиле. Единственный способ, с помощью которого мы можем узнать нечто важное – и даже эти данные будут крайне неполными и неточными, – это нырнуть в самую бездну наших собственных мыслей.

В основе всех этих исследований лежит еще одно глубоко ошибочное предположение: из того, что мы можем узнать о людях в очень ограниченной, необычной и часто тревожной ситуации, мы можем сделать надежные выводы о том, как они ведут себя в совершенно других, более привычных условиях.

В 60-е годы известный педагог-психолог решил исследовать, как дети сканируют незнакомые объекты. Один из его сотрудников собрал так называемую «глазную камеру». Пока испытуемые разглядывали картинки, глазная камера, расположенная на расстоянии всего в несколько сантиметров, направляла тонкий луч света на их глаза и фотографировала его отражение. По идее, крошечные точки света, запечатленные на снимках, должны были подсказать исследователям, куда в данный момент направлены глаза ребенка. Предполагалось, что исходя из этого ученые смогут выявить паттерны движения глаз при рассматривании картинок.

Чтобы дети не вертелись во время съемки, исследователи прикрепили к стульям U-образную металлическую рамку, жестко фиксирующую голову в области висков. Впереди расположили еще один ограничитель, металлический брусок. Засунув голову в рамку, ребенок должен был открыть рот и закусить брусок, обернутый картоном. U-образный зажим исключал движения по горизонтали, а «кусательный» брусок – по вертикали.

Как догадается любой, кто хоть сколько-нибудь разбирается в детях, более половины потенциальных участников эксперимента так испугались этого аппарата, что отказались даже приближаться к нему. Самые смелые засовывали голову в U-образный зажим, но, закусив брусок, мучились рвотными позывами. В итоге в исследовании принял участие лишь небольшой процент детей, привлеченных к нему изначально. Естественно, возникает два вопроса. Первый: что можно узнать о том, как дети обычно смотрят на реальные объекты в реальном мире, из эксперимента, проведенного в таких искусственных и угрожающих обстоятельствах? И второй: насколько в действительности компетентны исследователи, которые не потрудились задать себе первый вопрос?

Многие годы шотландский психиатр Р. Д. Лэйнг гневно и красноречиво писал о подобных искажениях и извращениях «научного метода», коих он вдоволь насмотрелся за свою долгую карьеру в медицине и психиатрии. В недавней изданной книге «О важном», в главе под названием «Научный метод и мы», он пишет:

Научный метод основан на вмешательстве в то, что происходило бы, если бы мы ничего не делали.

Научное вмешательство – это, пожалуй, самое деструктивное вмешательство. Только ученый знает, как вмешаться подеструктивней.

Любовь открывает факты, которые без нее остались бы нераскрытыми.

Бездушный интеллект не способен ни на что иное, кроме того, чтобы исследовать ад своих собственных адских построений посредством своих собственных адских орудий/инструментария/методов и описывать на языке ада свои собственные адские умозаключения/открытия/гипотезы[3]3
  Перевод приведен по изданию: Лэйнг, Р. Д. О важном. // Р. Д. Лэйнг. Феноменология переживания. Райская птичка. О важном. – Львов, 2005. (Прим. перев.)


[Закрыть].

Столь суровая характеристика вполне оправдана тем, что, как рассказывает нам Лэйнг в этой и других книгах, на самом деле пишут, говорят и делают современные врачи и психиатры. Позже он цитирует одного из ведущих американских психологов. В своем основополагающем, как тогда считалось, труде этот авторитетный специалист утверждает:

Все, что мы на сегодня знаем о живых организмах, приводит нас к заключению, что они не просто подобия машин, но что они являются машинами. Созданная человеком машина – это не мозг, но мозг – это очень плохо изученная разновидность вычислительных машин.

Я категорически не согласен с этой сентенцией – по крайней мере, в данном контексте. Все, что я знаю об организмах, включая то, что говорят такие люди, приводит меня к заключению, что они совсем не похожи на машины. Один известный эксперимент с крысами показал, что в ограниченном пространстве их поведение заметно меняется к худшему, причем во всех отношениях. Другие опыты предполагают, что успешность выполнения задач тесно зависит от отношения к крысе людей-экспериментаторов. Крысы, про которых говорили, что они умные, показывали лучшие результаты, чем идентичные крысы, про которых говорили, что они тупые. Разве машины нервничают и ломаются, если их в большом количестве разместить в одной комнате? Разве они работают лучше, если разговаривать с ними ласково? Кто-то может сказать, что когда-нибудь мы создадим такие компьютеры. Я очень в этом сомневаюсь. Но даже если это и произойдет, тот факт, что некоторые машины будут больше похожи на животных, ни в коей мере не доказывает, что живые организмы являются машинами или их подобиями.

Хотя представление о том, что организмы, включая людей, не что иное, как машины, весьма популярно в ведущих университетах, я убежден, что оно является одной из самых ошибочных, глупых, вредоносных и опасных идей, распространенных в современном мире. Если идея может быть губительной, то эта, несомненно, относится к их числу.