Текст книги "Как помочь детям учиться хорошо. Главные секреты успеваемости, которым не учат в школе"

Но довольно об этом извращенном взгляде на науку и на человека. Давайте обратимся к хорошей науке, в частности, к исследованиям американского биолога Миллисент Уошберн Шинн, чья книга «The Biography of a Baby» (букв. «Биография ребенка») была издана в 1900 году и несколько лет назад переиздана в «Arno Press». В книге повествуется о ее племяннице Рут, которая описана невероятно ярко и живо. Читая эти страницы, трудно поверить, что сейчас Рут уже не младенец, а восьмидесятилетняя женщина (если еще жива). О том, как и зачем она написала свою книгу, Миллисент Шинн говорит:

Большинство детских исследований посвящено более позднему детству, школьным годам. Как правило, ученые выбирают статистический метод, практически не принимая во внимание индивидуальные особенности ребенка. Мое исследование посвящено раннему детскому возрасту и по своему методу биографическое: день за днем я наблюдала за развитием одного ребенка и подробно записывала все, что видела и слышала.

Меня часто спрашивают, насколько надежны результаты, полученные таким образом, ведь каждый ребенок уникален. Конечно, делая общие выводы из наблюдений за одним ребенком, необходимо проявлять большую осторожность, но во многом все дети похожи. Понять, в чем именно заключается это сходство, обычно не составляет труда. Младенчество и раннее детство главным образом связывают с развитием общих расовых способностей; индивидуальные различия в этом периоде менее важны, чем в более старшем возрасте. Биографический метод исследования обладает неоценимым преимуществом, ибо показывает процесс эволюции, фактическое развитие одной стадии из другой. Сколько бы сравнительных статистических данных мы ни собрали, они ничего не скажут нам о том, как именно происходят те или иные изменения. Предположим, я установила, что тысяча детей научились стоять в возрасте сорока шести недель и двух дней. Что это говорит о стоянии как о стадии человеческого развития? Очень мало. Гораздо больше я узнаю, если внимательно понаблюдаю, как учится балансировать на своих крошечных ножках один-единственный малыш.

Возможно, мне следует сказать несколько слов о том, как у меня вообще возникла мысль написать биографию ребенка: меня часто спрашивают, как следует работать над такими вещами. В моем случае это не было сделано с какой-либо научной целью: я не считала себя достаточно компетентной, чтобы вести наблюдения, имеющие ценность для науки. Тем не менее долгие годы я мечтала своими глазами увидеть чудесное развитие человеческих способностей из вялой беспомощности новорожденного; наблюдать за этой захватывающей драмой эволюции ежедневно, поминутно и постараться понять как можно больше – отчасти ради удовольствия, отчасти в надежде уяснить для себя что-то новое…

Сотни раз мне задавали вопрос: «А не вредит ли детям эта биография? Разве они не нервничают? Не смущаются?» Сначала эти опасения казались мне странными – можно подумать, будто наблюдать за детьми означает что-то делать с ними. Разумеется, некоторые ведут себя столь глупо и неумело, что действительно способны нанести серьезный ущерб. Каждый день тысячи родителей рассказывают анекдоты о детях в их присутствии, и если такой родитель превращает малыша в объект исследования, трудно сказать, сколько бед он может натворить, открыто препарируя детское мышление, настойчиво расспрашивая его о том, что происходит у него внутри, и беззастенчиво экспериментируя с его мыслями и чувствами. Но такое наблюдение столь же бесполезно с научной точки зрения, сколь и вредно для ребенка: вся ценность наблюдения пропадает, как только наблюдаемые явления теряют простоту и непосредственность [курсив мой. – Дж. Х.]. Излишне говорить, что ни один компетентный наблюдатель не станет каким-либо образом вмешиваться в жизнь ребенка… Я сижу у открытого окна и записываю лепет моей племянницы, которая играет во дворе. Если в дальнейшем девочка вырастет избалованной, винить в этом следует какие-то иные силы, а не мою безмолвную записную книжку.

В 1980 году вышла книга Гленды Биссекс «Gnys at Wrk» (Cambridge: Harvard University Press, 1980). Она очень понравилась мне и, думаю, непременно понравилась бы Миллисент Шинн. В начале Предисловия Гленда пишет:

Это рассказ о том, как один ребенок учился читать и писать, начиная с пяти лет, когда он впервые познакомился с буквами, и заканчивая его одиннадцатым днем рождения.

Когда я только начала делать заметки о развитии моего маленького сына, я не знала, что собираю «данные» для «исследования»; я была просто мамой, которая обожала все записывать. Поскольку некогда мне довелось прослушать курс по развитию речи в Гарварде, формирование речевых навыков у моего собственного ребенка представляло для меня особый интерес. Кроме того, я была учительницей английского языка и хотела понаблюдать, как он учится читать. Когда Пол начал писать свои первые слова, я была изумлена и заинтригована. Лишь позже я узнала об исследовании Чарльза Рида, посвященном детской орфографии. Эта его работа произвела на меня столь сильное впечатление, что я и свои заметки стала рассматривать как «данные»…

В этом исследовании я не стремлюсь к общим выводам, которые можно «применить» к другим детям; скорее, я хочу побудить читателей и специалистов внимательнее приглядеться к самому акту учения. Именно к акту, предполагающему драму и действие…

Вначале Пол был бессознательным субъектом, не подозревавшим о роли моего магнитофона и записной книжки. Примерно в шесть лет он впервые осознал, что происходит; мой интерес и внимание явно доставляли ему удовольствие. К семи годам он сам стал наблюдать за собственными успехами. Когда я проводила первичный анализ данных за первый год (5:1–6:1) и раскладывала на столе его писанину, он охотно рассматривал ее вместе со мной и даже пытался читать. Свою задачу он видел в том, чтобы взломать то, что некогда представлялось ему шифром, кодом. Эти первые слова были наглядным свидетельством его прогресса и давали ощущение удовлетворения. «Кажется, тогда я не знал о немой e», – однажды заметил он (7:8). Примерно в то же время Пол увидел, как я записываю какой-то вопрос, который он задал о правописании. Я спросила, как он относится к тому, что я записываю его слова. «Когда я стану старше, я буду знать, о чем спрашивал, когда был маленьким», – ответил он.

В восемь лет он стал более застенчивым и начал возражать против открытого наблюдения и ведения записей, так что я перестала это делать. Однажды, когда я тайком наблюдала за латерализацией функций, он заглянул в мою записную книжку и проворчал: «Мне не нравится, когда записывают все, что я делаю» (8:0). Пол по-прежнему приносил мне все, что писал (кроме личных заметок): как и я, он понимал, насколько это важно. В девять лет он стал полноценным участником исследования – ему было интересно, почему раньше он читал и писал именно так, а не иначе. Когда я высказала предположение, что, читая вслух, он тем самым хотел получить обратную связь со стороны взрослых, Пол возразил, что взрослые тут ни при чем – ему самому нужно было слышать слова, чтобы понять, правильно ли он все делает.

Это исследование создало особую связь между нами; и я, и Пол живо интересовались работой друг друга, и оба с превеликим удовольствием следили за тем, как он растет и развивается. Я стала ценить в своем сыне определенные качества, которые в противном случае остались бы незамеченными».

В 1960 году, когда я впервые начал делать заметки о Лизе, я не думал, что собираю данные, провожу исследование или готовлюсь написать книгу. Я был заинтригованным и восхищенным взрослым, который (как и миссис Биссекс) просто «обожал все записывать». Обычно это были письма друзьям или личные заметки, копии которых я рано или поздно тоже отправлял друзьям. Сначала у меня и в мыслях не было превратить эти письма и заметки в книгу; в самом деле, когда моя подруга Пегги Хьюз заметила, что я могу и должен это сделать, я счел эту идею невозможной и абсурдной.

Как преподаватель (я учил подростков и десятилетних детей), а также как друг многочисленных детей моих сестер, приятелей и знакомых, я подозревал, что от очень маленьких детей могу научиться некоторым очень интересным и важным вещам. В то время я преподавал в школе, в пятом классе. Весной я взял за правило каждый день, до начала занятий, наведываться в группу трехлеток. Но Лиза была еще младше, всего полтора года. Никогда в жизни я еще не проводил столько времени с таким крошечным ребенком. Поэтому я был чрезвычайно заинтересован всем, что она делала, и с каждым днем все больше удивлялся и восхищался ее мастерством, терпением, трудолюбием, умом и серьезностью. Если я и смотрел на нее пристально, то не глазами человека, разглядывающего образец под микроскопом, а скорее с тем чувством, с которым я тем летом любовался заснеженными горами Колорадо по ту сторону долины – со смесью интереса, удовольствия, восхищения, благоговения и изумления. Я наблюдал за чудом и в какой-то мере сам принимал в нем участие.

Но позвольте мне снова вернуться в мир современной науки, в которой вертятся большие деньги и в которой (как говорят) нет места оценочным суждениям, – в данном случае, в лабораторию мозга, упомянутую ранее. В моем сознании звучит гуманный и разумный голос Миллисент Шинн. Кажется, что вещи, которые он шепчет, настолько очевидны, что о них едва ли нужно говорить вслух: «…можно подумать, будто наблюдать за детьми означает что-то делать с ними»; «Вся ценность наблюдения пропадает, как только наблюдаемые явления теряют простоту и непосредственность»; «Излишне говорить, что ни один компетентный наблюдатель не станет каким-либо образом вмешиваться в жизнь ребенка…». Какая горькая ирония – особенно последнее замечание!

Автор статьи об исследованиях мозга пишет:

Пока испытуемый нажимает цифры и стрелки, электроэнцефалограф делает стандартную запись, осциллограф выдает стандартную кривую, а компьютер, следуя стандартной программе, вычисляет средний вызванный потенциал, сужая область исследования… Основное внимание сосредоточено на «временных окнах», определяемых усредненными компонентами вызванного потенциала. Затем ученые анализируют взаимосвязи волновых паттернов во время выполнения каждой отдельной задачи. В основе анализа лежит усовершенствованный алгоритм математического распознавания паттернов, который называется SAM. Эта программа сравнивает волны, исходящие из различных областей мозга, и извлекает из общего шума слабые сигналы, связанные с задачей.

И так далее. Действительно, как замечает Лэйнг, это язык ада, язык интеллекта без сердца. Безусловно, эти исследователи не причиняют вреда испытуемым, большинство из которых, судя по всему, взрослые добровольцы из среднего класса. Но все может измениться, если однажды кто-нибудь сочтет полезным или, возможно, просто интересным изучить мозговые волны, возникающие при болевых ощущениях. В конце концов, не один ученый в этой стране ставил опасные опыты на людях, часто заключенных или бедных небелых, не получив предварительно их информированного согласия, – об одной такой обширной программе рассказывается в недавно изданной книге. В области ядерной энергетики и генетических исследований, где на карту поставлены репутации, Нобелевские премии, а теперь и большие состояния, мы слышим много рассуждений о «приемлемых рисках», как будто морально приемлемо навлекать болезни или смерть на значительное число людей, если вы не знаете точно, кто это. Это все равно что стоять с завязанными глазами посреди переполненного стадиона и наугад палить из пулемета.

В выпуске газеты «The New Yorker» от 14 декабря 1981 года опубликован длинный очерк физика Джереми Бернштейна о профессоре Марвине Мински, одном из ведущих специалистов в области так называемого «искусственного интеллекта». Он с одобрением приводит некоторые размышления Мински о свободе воли:

Наши повседневные интуитивные модели высшей человеческой деятельности крайне неполны, а многие понятия в наших неофициальных объяснениях не выдерживают критики. Свобода воли или воление – одно из таких понятий; люди не в состоянии объяснить, чем оно отличается от стохастического каприза, но твердо убеждены, что отличается. Я предполагаю, что эта идея берет свое начало в устойчивом примитивном защитном механизме. Вкратце, в детстве мы учимся распознавать различные формы агрессии и принуждения и привыкаем испытывать к ним неприязнь, независимо от того, подчиняемся мы или сопротивляемся. Позже, когда нам говорят, что наше поведение «контролируется» таким-то набором законов, мы включаем этот факт в нашу модель наряду с другими признаками принуждения… Хотя сопротивление логически бесполезно, негодование сохраняется и рационализируется дефектными объяснениями, поскольку альтернатива эмоционально неприемлема.

В этом скользком маленьком абзаце скрыта логическая ошибка, известная как «предвосхищение основания», – иными словами, попытка выдать за доказанное то, что еще необходимо доказать. Кто сказал, что наше поведение «контролируется»? Кто сказал, что эти «законы» вообще законы, не говоря уже о том, что они собой представляют? Кто сказал, что это «факт»? Это вовсе не факт, а умозаключение, гипотеза, в данном случае не более чем догадка. И так далее, и так далее. В том же духе Мински продолжает: «Когда будут созданы умные машины, – рассуждает он, снова затрагивая важный вопрос о том, можно ли приписать машине интеллект в том смысле, в каком мы его понимаем у людей, – мы не должны удивляться, обнаружив, что они, как и люди, будут путаться и упрямиться в своих представлениях о материи разума, сознании, свободе воли и прочем. Ибо все подобные вопросы нацелены на объяснение сложных взаимодействий между элементами «Я»-модели. Убежденность человека или машины в таких вещах ничего не говорит нам ни о человеке, ни о машине, за исключением того, что она говорит о его модели себя».

Что больше всего ужасает и пугает в этом холодном, равнодушном, остроумном голосе – а Мински, безусловно, не только блестящий ученый, но и видный мыслитель, – так это презрение к глубочайшим чувствам, которые мы, люди, испытываем к самим себе. Его аргументация – прекрасный пример того, что в своей книге «The Politics of Experience» (букв. «Политика опыта») Лэйнг называет «инвалидацией переживания»[4]4
  Инвалидация – обесценивание. (Прим. перев.)


[Закрыть]. В приведенном выше отрывке Мински утверждает, что наши самые сильные и яркие переживания по поводу самих себя не реальны и не соответствуют действительности и ничего не говорят о нас и других, кроме наших собственных заблуждений, и что в любом случае он и его коллеги скоро создадут машины, которые будут «чувствовать по отношению к самим себе» то же, что и мы. Его слова можно резюмировать следующим образом: вы не можете ничего узнать о себе из собственного опыта, но должны верить всему, что мы, специалисты, вам говорим.

В книге «О важном» Лэйнг цитирует душевнобольную женщину, которая спросила заведующего философским отделением факультета: «Если я не чувствую, что я существую, почему бы мне не убить себя?» Под «существованием» она, конечно, подразумевала не то существование, которое свойственно машине, а нечто другое, большее. «Тривиальный философский вопрос», – ответил заведующий. Но в этом вопросе нет ни капли тривиальности. Если мы не чувствуем, что существуем и что наше существование каким-то образом важно, почему бы нам в самом деле не убить себя – а заодно всех остальных вместе со всеми еще не рожденными поколениями? Судя по тому, что творится в мире, именно это мы и намерены сделать.

Напоследок вернемся еще раз к статье об исследованиях мозга. В ней есть фотография одного из испытуемых – женщины. Она сидит на стуле; позади стоит ученый в белом халате и заботливо поправляет шлем у нее на голове. На переднем плане – другой ученый; он что-то записывает. Женщину заливает красный свет, ученого, делающего заметки, – синий. Кажется, будто это сцена из научно-фантастического фильма ужасов. Сотрудники лаборатории могут возразить: «О, да бросьте, на самом деле мы не работаем под этими красными и синими лампами. Их добавили редакторы, чтобы картинка получилась впечатляющая». Ладно, хорошо. Но зачем редакторам вообще понадобилась такая фотография? И, если это заведомая подделка, ложь, почему сотрудники лаборатории согласились на нее? Потому что такие снимки делают из науки великую и запретную тайну – не для таких, как мы с вами. Такие снимки внушают нам: только специалисты с дорогими и непонятными машинами могут познать истину – будь то о людях или о чем-то другом, – а значит, мы должны слепо верить всему, что они нам говорят. Такие снимки превращают науку из стремления к знаниям в товар, который можно купить. Такие снимки отбивают охоту у обывателей быть учеными, задающими вопросы и ищущими ответы. Вместо неутомимых исследователей, которым человек является по самой своей природе, мы становимся потребителями и данниками науки.

Может показаться, что все это не имеет отношения к детям, процессу учения и способам изучения этого процесса. Но это не так. Только в присутствии любящих, уважающих, доверяющих взрослых, таких как Миллисент Шинн или Гленда Биссекс, дети могут научиться всему, чему они способны научиться, и поведать нам об этом. Неумелые экспериментаторы, диссекторы и манипуляторы только подтолкнут детей к искусственному поведению, если не к фактическому обману, уклонению и замыканию в себе. Вопрос не столько в технике, сколько в самом духе такого исследования. На первый взгляд разница между любящими родителями, восхищенно загибающими пальчики смеющегося малыша и бормочущими «Этот пальчик в лес пошел», и двумя беспокойными «клиницистами», осуществляющими «тактильную стимуляцию», чтобы их сын вырос умнее других детей и поступил в лучший колледж, не такая уж существенная. На самом деле она огромная. В современном мире превалируют две точки зрения на детей: одни видят в них злобных монстров, которых необходимо вогнать в рамки и заставить подчиняться, другие убеждены, что ребенок – это маленький двуногий компьютер, который можно запрограммировать на гениальность. Трудно сказать, что хуже и принесет больше вреда. В этой книге я выступаю против обоих этих подходов.

Глава 2
Игры и эксперименты

9 августа 1960 г.

Я сижу на террасе у друзей. Рядом – шестнадцатимесячная Лиза, смышленая и предприимчивая девочка. Она изобрела весьма разнообразный псевдоязык и пользуется им постоянно. Некоторые звуки она произносит снова и снова, как будто вкладывает в них определенный смысл. Ей нравится трогать разные вещи и играть с ними. А еще она необычайно сообразительная; она может вставлять винтики и подобные мелкие предметы в предназначенные для них отверстия. Может, маленькие дети не такие уж неловкие, как принято считать?

Одна из любимых игр Лизы – доставать у меня из кармана шариковую ручку, снимать колпачок и надевать его снова. Для этого требуется особый навык. Она никогда не устает от этой игры; увидев меня с ручкой в кармане, она тут же дает понять, что ей нужно. От нее невозможно отделаться. Малышка упряма до невозможности. Если я притворяюсь, будто не понимаю, чего она хочет, она устраивает сцену. Приходится идти на хитрость: если ручка скоро понадобится мне самому, я прячу вторую в другой карман.

На днях Лиза играла на пианино – более или менее наугад ударяла по клавишам обеими руками. Судя по всему, она была несказанно довольна тем, что работает с таким серьезным инструментом и производит столь необычные звуки. «Интересно, она будет мне подражать?» – подумал я и указательным пальцем принялся нажимать клавиши – одну за другой. Некоторое время девочка внимательно следила за мной, потом стала делать то же самое.

11 августа 1960 г.

Вчера я вынес на террасу электрическую печатную машинку. Дети постарше долго рассматривали ее и даже пытались что-то печатать. Лиза была занята поеданием мороженого и какое-то время не проявляла к ней интереса. Однако, когда с рожком было покончено, она подошла посмотреть, что делают остальные, и вскоре звуками и знаками потребовала, чтобы ее подняли и тоже дали попробовать. Я посадил ее к себе на колени. Увидев, как я одним пальцем нажимаю на клавиши, она мгновенно сделала то же самое. Результат привел ее в восторг: что-то взлетело вверх и издало резкий щелчок. Внутри машинки явно происходило нечто таинственное – какое-то движение, и это движение вызвала она!

Время от времени Лиза нажимала несколько клавиш одновременно, и рычажки с литерами заклинивало. Тогда я выключал машинку и расцеплял их. Заметив, как я несколько раз нажал на выключатель, она попыталась это сделать сама, но сил у нее не хватило. Убедившись, что ничего не выходит, она взяла мою правую руку и поднесла ее к выключателю. Вскоре это превратилось в увлекательную игру. Я выключал машинку; некоторое время Лиза пыталась включить ее самостоятельно, потом брала мою руку и заставляла это делать меня.

Особенно ей понравился рычаг возврата каретки. Каждый раз, когда я возвращал каретку в начало строки, она бралась за рычаг и дергала его снова. Лишь изредка она входила в раж и начинала отчаянно молотить по клавишам. В какой-то момент Лиза потребовала, чтобы я поставил пишущую машинку на землю. Я так и сделал, но вскоре понял, что зря; она вознамерилась залезть на нее и даже забраться внутрь – посмотреть, как там все устроено. Проведя «разъяснительную работу», я опять водрузил машинку на стол. В общей сложности мы занимались машинкой минут сорок. Возможно, внимание у малышей более устойчиво, чем мы думаем.

Сегодня, когда за ней присматривал старший брат, Лиза пребывала в более игривом расположении духа и часто хлопала по клавиатуре ладошками. Каждый раз мы выключали машинку и осторожно расцепляли застрявшие буквы. Поскольку на это требовалось время, я думал, что рано или поздно Лиза сообразит: хлопать по клавиатуре – плохая идея. Ничего подобного – она с интересом наблюдала, как мы возимся с рычагами. После того, как это повторилось несколько раз, терпение мое лопнуло, и я решил провести небольшой эксперимент: я предложил ее брату в следующий раз выключить машинку и посмотреть, что она будет делать. Так мы и поступили. Лиза нажала пару клавиш, но ничего не произошло. Заметив, что машинка не издает обычного гудения, она протянула руку и сама выправила сцепившиеся рычажки.

В те дни произошло кое-что еще, о чем в свое время я забыл написать. Я уже упоминал, что выключал машинку, когда Лиза ударяла по нескольким клавишам одновременно и буквы заклинивало. Для этого мне, естественно, приходилось стоять к машинке почти вплотную. Но Лизу раздражало, что я нависаю над ней во время работы. Признаться, мне это тоже не нравилось – я хотел, чтобы все свое внимание она уделяла машинке. В конце концов я решил эту проблему, подключив пишущую машинку к удлинителю, в который был встроен собственный выключатель. Теперь я мог оставаться позади Лизы, вне ее поля зрения. Всякий раз, когда буквы застревали, я выключал машинку, подходил ближе, расцеплял рычажки, а затем включал машинку снова.

Правда, мой «обман» вскоре раскрылся. Буквы заклинивало – машинка выключалась. Какое-то время Лиза, возможно, считала это таинственным совпадением, но быстро сообразила, что я имею самое непосредственное отношение к выключению и включению машинки. Каждый раз, когда я выключал машинку – а мой выключатель щелкал очень тихо, – она оборачивалась и озадаченно на меня смотрела. Я продолжал делать вид, что совершенно ни при чем; я не показывал ей удлинитель. Сейчас, возможно, я бы показал ей выключатель, хотя это было рискованно – Лиза была очень пылким и упрямым ребенком и, скорее всего, рассердилась бы, что я включал и выключал машинку по своему усмотрению. Насколько мне известно, маленьким детям очень не нравится, когда им помогают больше, чем это необходимо.

Сейчас мне забавно читать, с каким удивлением я впервые осознал, какие на самом деле умные, терпеливые, ловкие и находчивые маленькие дети, как хорошо они умеют делать вещи, которые, как полагают эксперты, они делать не способны. То, что малыши умны, уже не новость; в своем воображении я представлю, как половина всех психологов в стране склоняется над детскими кроватками и «открывает» то, что любящие и наблюдательные мамы знали всегда. Но в 1960 году это не предавалось гласности.

24 июля 1961 г.

Этим утром Лиза наклонилась, чтобы поднять воздушный шарик, но в этот момент порыв ветра, ворвавшийся в открытую дверь, подхватил шарик и понес его по полу. Когда он остановился, она подошла к нему и подула, чтобы он покатился дальше. Это меня удивило. Неужели такие маленькие дети могут не только установить связь между ветром и движением предметов, но и осознанно имитировать это воздействие? Очевидно, могут.

Мне кажется, это хороший пример абстрактного мышления, которое, как уверяют нас некоторые специалисты, развивается не раньше девяти или десяти лет.

Почти всем малышам нравится, когда вы дуете им на руки или пальчики, двигая головой из стороны в сторону. Они улыбаются; через некоторое время ребенку становится интересно, откуда берется этот загадочный поток воздуха, и он пытается сунуть палец вам в рот. А какую бурю эмоций вызывает открытие, что аналогичный эффект можно получить при помощи веера или куска картона!

Позже я видел, как Лиза ходит вокруг воздушного шарика, напевая собственную версию известной детской песенки. В процессе пения она что-то постоянно меняла, пока не получилась совершенно другая песня. Многое из того, что она говорит, поет и делает, начинается как одно и постепенно превращается в другое. Музыкант назвал бы это «вариациями на тему».

Многие маленькие дети, которых я знал, обожали рассказывать бесконечные истории и петь бесконечные песни. Иногда они пели о том, что делали или хотели бы сделать. Одна мама рассказывала, как ее четырехлетний сын, сидя один в своей комнате, пел следующую песню: «Как я хочу, чтобы у меня была сестра, которая бы не ходила в школу и делала бы все, что я говорю…» (Его сестре было 7 лет, и она ходила в школу.) Иногда песни бессмысленны; иногда смысл и бессмыслица перемешаны. Многим детям нравится играть со взрослыми в игру, когда каждый по очереди добавляет к песне что-то свое. Это не так просто, как кажется. Придумывание слов и мелодии одновременно – огромная нагрузка на воображение, и то, что получается, обычно ничем не лучше того, что придумывает ребенок.

Это хорошие игры, и нам следует всячески поощрять их, уделять им больше внимания и чаще самим принимать в них участие – как дома, так и в школе.

Конечно, в подготовительной группе и начальных классах дети много поют; но все они поют одни и те же песни, которые разучивает с ними учитель. Цель состоит в том, чтобы они пели их «правильно», а не придумывали что-то свое. Одним детям это нравится; для других уроки музыки превращаются в очередное скучное занятие, навязанное школой. Многие перестают петь вообще, и это грустно. Немецкий композитор и музыкальный педагог Карл Орф, а также другие педагоги, использовавшие его метод, показали: когда дети вольны импровизировать, придумывать свои собственные песни, ритмы и мелодии, развитие музыкальных и речевых способностей происходит гораздо быстрее.

Импровизация лежит в самом сердце музыкального творчества и должна быть центральной частью преподавания музыки. Я убедился в этом отчасти на собственном опыте игры на виолончели (о чем подробно рассказано в книге «Never Too Late»), отчасти на основе того немногого, что мне известно об истории музыки. В основном я импровизирую. Более того, случись мне обучать игре на виолончели или любом другом инструменте детей и взрослых, я бы и им рекомендовал тратить часть времени на то же самое: либо пытаться играть известные мелодии на слух, либо придумывать собственные, либо просто перебирать струны (клавиши) без какого-либо сознательного плана.

Другими словами, импровизация допускает различную степень сознательного контроля. С одной стороны, можно заставить мышцы воспроизводить мелодии, которые мы слышим в своем сознании, – неважно, свои или чужие. С другой стороны, можно позволить рукам двигаться самостоятельно и просто слушать, что получается. Только тогда, когда наши мышцы, руки и пальцы играют при минимальном сознательном контроле, мы импровизируем по-настоящему и становимся с инструментом единым целым.

Нечто подобное делают маленькие дети, когда поют свои бесконечные песни. Они не слышат мелодию в своем сознании и не пытаются ее воспроизвести. Они просто поют – все, что приходит на ум. Что получится, то получится. Мы должны поощрять их в этом и больше заниматься этим сами.

25 июля 1961 г.

Крики, доносящиеся из гостиной, возвещают об очередном столкновении Лизы с институтом частной собственности. Ей интересно все, что она видит; каждую вещь ей хочется рассмотреть поближе, потрогать, разобрать. Естественно, у нее нет никакого представления о том, что ценно, хрупко или опасно. Увидев, как я вставляю в розетку штепсель от пишущей машинки, она вознамерилась подключить ее сама и яростно возмущалась, когда ей сказали, что электрические розетки не игрушки. На днях она умудрилась включить все конфорки на плите и очень огорчилась, когда ей велели оставить плиту в покое. Она не может понять, почему нельзя трогать то, что трогают все остальные. Если она берет вещи, то никогда не кладет их обратно – ей просто не приходит это в голову; правда, в большинстве случаев она едва ли вообще помнит, где их взяла.

У этой проблемы нет простого решения. Каждый день мы говорим: «Нет-нет, не прикасайся к этому, это слишком горячее, это слишком острое, это причинит тебе боль, это разобьется, это мое, мне это нужно». Каждый раз, когда это происходит, Лиза чувствует, что мы ограничиваем ее право и стремление исследовать мир вокруг. Все это трогают; почему мне нельзя? Неудивительно, что такое обращение может убить в ребенке всякую любознательность; внушить ему, что в мире не так уж много интересных вещей, зато полно скрытых опасностей – того и гляди нарвешься на неприятности.

Мы пытаемся решить эту проблему, давая Лизе ее собственные игрушки и уговаривая оставить другие вещи в покое. Это работает не очень хорошо. Во-первых, игрушки недостаточно интересны. Во-вторых, она не может запомнить, даже если захочет, что можно трогать, а что нет. В-третьих, «запрещенными» вещами спокойно пользуются взрослые, от чего они становятся еще заманчивее. Как и все маленькие дети, Лиза хочет быть похожей на взрослых и делать то, что делают они. Когда моют посуду, она требует, чтобы ей разрешили намылить тарелку. Когда готовят еду, она хочет готовить; когда делают лимонад, она рвется помогать. И явно фальшивые заменители тут не помогут.