Текст книги "Методологическая подготовка музыканта-педагога: сущность, структура, процесс реализации"

Глава 3
Методологический анализ как концептуальное ядро подготовки будущих музыкантов-педагогов к исследовательской деятельности

Предпринятое в данном исследовании научно-педагогическое обоснование модели МПМП потребовало выделения специальной разработки и аргументации ведущего средства формирования методологической культуры музыканта-педагога, как ее концептуального ядра. В решении этой исследовательской задачи определяющее значение имело общедидактическое положение о единстве содержательных и процессуальных сторон обучения (В. В. Краевский [103]). Опираясь на него, при разработке обозначенного компонента МПМП мы стремились выявить то методическое средство, которое является «душой» содержания в логико-содержательном плане адекватно ему и обеспечивает его успешное усвоение. Поиск привел к выдвижению в качестве ведущего средства, обеспечивающего единство содержательной и процессуальной сторон МПМП и эффективное достижение цели последней – методологического анализа.

В широком смысле он понимается нами как своеобразный научно-исследовательский метод диалектического, системно-методологического осмысления педагогом многообразных явлений и процессов музыкально-педагогической теории и практики. Являясь, по сути, конкретным выражением общефилософского диалектического метода познания, методологический анализ позволяет глубоко и целостно вскрывать те или иные закономерности педагогического процесса, проникать в сущность возникающих в нем противоречий, находить оптимальные средства их разрешения.

Содержание термина «анализ» близко к его философскому определению как движению мысли внутри содержания. Это не некое расчленение, разъятие изучаемого явления, а «целостный анализ» (термин В. А. Цуккермана [233]), результатом которого в данном случае является многомерное (философское, общенаучное, частнонаучное) представление о том или ином изучаемом объекте педагогики музыкального образования.

В содержательном плане под методологическим анализом мы понимаем такую деятельность музыканта-педагога, которая основывается на методологических знаниях своей (то есть музыкально-педагогической) и смежных с нею других научных, художественных областей и осуществляется в концептуальном, личностно-творческом, аргументированном подходе к выявлению сущности профессионально-значимых проблем педагогики музыкального образования и преобразованию педагогической действительности. Владение методологическим анализом является, таким образом, важнейшим и неотъемлемым показателем методологической культуры музыканта-педагога.

С психологической стороны данный анализ представляет собой сложный сплав мыслительных и практических действий педагога, направленных одновременно как на изучение конкретной профессиональной проблемы, так и на осознание путей и средств ее научного, художественно-педагогического решения.

Методологический анализ способствует выработке диалектического «видения» отдельного педагогического факта и процесса в целом, помогает музыканту-педагогу преодолеть узость и односторонность в критической оценке как собственного, так и массового, в том числе передового педагогического опыта, выдвигаемых в современной теории и практике образования новых идей и подходов (например, предостерегает музыканта-педагога от проявления неоправданно повышенного внимания к негативным сторонам практики, позволяет обрести объективную и более «благожелательную» позицию по проблемным вопросам, по достоинству оценить в современных взглядах и подходах позитивное, наиболее ценное).

На основании изложенного выше можно заключить, что вооружение будущих музыкантов-педагогов методологическим анализом как методом творческого познания и преобразования педагогической действительности должно рассматриваться как специальная, особо важная задача вузовской методологической подготовки музыканта-педагога.

В данной главе исследования решается задача научно-педагогического обоснования методологического анализа как ведущего средства формирования методологической культуры будущего музыканта-педагога. Учитывая сложную природу выделяемого в исследовании дидактико-методического объекта, здесь подвергаются последовательному анализу сущность и структура методологического анализа, ведущие принципы его функционирования в деятельности музыканта-педагога, связанной с познанием и преобразованием музыкально-педагогической теории и практики.

Известное положение диалектической логики гласит, что обращение к изучению того или иного конкретного предмета или явления должно начинаться с определения сущности той области, к которой он принадлежит, ибо в противном случае невозможным окажется раскрытие сущностных сторон и самого изучаемого предмета. Следуя этому, прежде чем перейти к выявлению сущности и структуры методологического анализа в деятельности музыканта-педагога, подробнее рассмотрим структурно-содержательные стороны самой методологии педагогики.

Педагоги-ученые (В. И. Журавлев [64], В. В. Краевский [101], Н. Д. Никандров [150] и др.) рассматривают методологию педагогики как важное направление педагогической науки, ее особый раздел, который хотя и связан с общей методологией, тем не менее имеет свои «границы», содержательный состав, выполняет свои определенные функции.

В самой методологии педагогики исследователи выделяют ряд взаимосвязанных между собой иерархических уровней, в соответствии с тем, как в том или другом случае понимается ими структурно-содержательный состав самого методологического знания в педагогике. В. И. Загвязинский, например, вычленяет эти уровни, отталкиваясь от представления о методологии педагогики как об области педагогического познания, которая включает в себя; 1) учение о структуре и функции педагогического знания, в том числе о педагогической проблематике; 2) исходные, ключевые, фундаментальные, философские, общенаучные и педагогические положения (теории, концепции, гипотезы), имеющие методологический смысл; 3) учение о методах педагогического познания (методология в узком смысле слова) [66, с. 9–10]. В работе В. И. Журавлева объем понятия «методология педагогики» охватывает: общую методологию, методологию педагогики, методологию определенных разделов и предметов педагогической науки [64, с. 181].

С позиций поставленных в нашей работе задач наибольший интерес вызывает структурно-содержательная характеристика иерархических уровней методологического знания в педагогике, представленная в работе Б. С. Гершунского [53]. Среди этих уровней выделяются 1) философские и гносеологические проблемы получения нового знания, выявляются и формулируются исходные методологические принципы, имеющие значение для всех областей научных знаний и служащие ориентирами научного поиска; 2) общенаучный уровень, на котором объектом методологической деятельности становятся подходы, методы и приемы получения новых знаний, разработанные в смежных (по отношению к педагогике) научных областях; 3) частнонаучный уровень, на котором обосновывается целесообразность и правомерность привлечения соответствующего метода (методов), его адекватность целям и задачам конкретного научного исследования и специфической сущности изучаемого явления или процесса [53, с. 54–56].

Указанный подход Б. С. Гершунского к определению уровней методологии педагогики и методологического знания в ней (в содержание которого входит и научно-методологический анализ как метод познания и преобразования педагогической действительности) более всего, как это будет показано дальше, согласуется с современными философскими и общенаучными взглядами по данному вопросу и, по нашему мнению, может выступать в качестве одного из методологических оснований при раскрытии структуры методологического анализа проблем преподавания музыки.

Понятие «методологический анализ» является атрибутивным во всех работах, так или иначе связанных с проблемами общей методологии. Присутствует оно, как правило, и в исследованиях по методологии педагогики, где данный анализ рассматривается в качестве важнейшего метода исследования и преобразования педагогической действительности. Сущностной особенностью данного метода выступает его связь с общефилософским диалектическим методом познания. Его действенная сила заключается в диалектическом подходе к изучаемым проблемам, в возможности одновременно мышлением, памятью, воображением охватить значительное число фактов и понятий, мысленно проникнуть в их суть, вскрыть противоположные тенденции и движущие силы развития педагогики.

Все чаще встречается данное понятие и в музыкально-педагогической литературе, главным образом – в специальных научно-исследовательских работах.

В определении сущности исследуемого анализа, мы, прежде всего, исходим из общефилософской трактовки его логики и значения, где понятие «анализ» характеризуется как «процедура мысленного, а часто также и реального расчленения предмета (явления, процесса)) свойств предмета (предметов) или отношения между предметами на части (признаки, свойства, отношения)» [221, с. 23]. Анализ, как форма логического мышления, всегда находится в единстве с «обратной» своей стороной – синтезом. Эти формы представляют собой аспекты единого процесса познания, ибо «анализ и синтез (как и индукция с дедукцией) не два разных, распадающихся во времени акта, а один и тот же акт мышления в своих внутренне неразрывных аспектах» [74, с. 235].

Таким образом, диалектику анализа и синтеза следует признать важной сущностной характеристикой методологического анализа, направленного на изучение явлений и процессов в той или иной научной или художественной (в том числе – музыкально-педагогической) области. Данный вывод позволяет выделить и другой существенный признак в логико-содержательной основе методологического анализа – диалектику движения от «общего» к «частному») (или от «абстрактного» к «конкретному») и наоборот. Этот признак особенно существенен для понимания диалектического характера деятельности по анализу в целом и тех взаимосвязей, которые устанавливаются между ее логическими этапами. При практическом выполнении методологического анализа той или иной научной проблемы можно в соответствии с указанными логическими направлениями выстраивать и «логическую схему» научного поиска. Например, в одном случае целесообразно будет начать изучение конкретной проблемы с анализа связанных с ней общетеоретических (в частности – философских) положений, то есть с уточнения тех оснований, на которых будет выстраиваться вся «пирамида» имеющихся эмпирических данных по этой проблеме (роль последних, разумеется, остается при этом в равной степени значимой). В другом случае возможен и противоположный подход: от сбора, накопления необходимых эмпирических сведений по исследуемой проблеме – к их обобщению и в итоге – к выводу на теоретическом уровне, который и отразит качественный результат методологического анализа.

Среди важнейших сущностных сторон, признаков методологического анализа следует назвать его системный характер. В силу особого значения данного качества анализа рассмотрим его подробнее.

Принцип системного подхода к исследованию различных материальных и духовных объектов действительности выступает важнейшим теоретическим основанием диалектики. Он обусловливается прежде всего целостно-структурной организацией самих этих объектов исследования, в которой осуществляется процесс познания – от абстрактных знаний об объекте ко все более многоаспектному и более полному знанию о нем. Данная позиция созвучна высказываниям прогрессивных мыслителей прошлого и настоящего о том, что широкий, многогранный системный характер любого познания – необходимое следствие и отражение системных взаимоотношений, присущих окружающему нас миру.

Среди многих современных ученых утвердилось понимание системного подхода как важнейшего, органического, сущностного качества диалектического метода. Он включает в себя конкретизацию важнейших принципов диалектики: единства явления и сущности: противоречивой природы существования объектов, закономерностей их развития и т. д. Именно системный характер диалектического метода предполагает целостное «видение» изучаемого объекта во всех его внутренних и внешних связях и опосредствованиях, стимулирует творческую мысль, формирует диалектико-мировоззренческую позицию исследователя.

В современной теории и практике научного познания системный подход признан как существенный методологический принцип, не только направляющий исследовательскую мысль к всестороннему изучению объекта, но и придающий самому методологическому анализу целостность и глубину. В силу этого системный подход нашел широкое отражение в исследовательской практике научного и художественно-творческого познания. Подчеркивая роль системного подхода, специалисты вместе с тем отмечают, что специфика его «универсальности» «заключается в том, что хотя он и может быть использован в разных науках, в каждой области исследований требуется его конкретизация, исходя из особенностей природы изучаемого предмета» [72, с. 11].

Повышение значения системного качества методологического анализа диктуется теми процессами интеграции (в единстве с дифференциацией), которые охватывают сегодня различные научные области и стороны общественной жизни. Тяготение к ним в последнее время значительно возросло и в педагогике, о чем свидетельствует проявление в ней еще более глубоких связей с философией, социологией, эстетикой, социальной психологией и другими научными областями. В этих условиях необходимость обращения к методологии и использованию ее достижений, в частности – категориального аппарата, методологического анализа как исследовательского метода – становится не только очевидной, но и весьма значимой для педагогической теории и практики. Не случайно ученые-педагоги настоятельно подчеркивают, что успешное концептуальное решение той или иной педагогической проблемы, как и исследование отдельных в ней аспектов может быть обеспечено лишь при методологическом уровне их рассмотрения. Именно данный уровень, основанный на понимании «многозначности» проблемы и одновременно – ее целостности как никакой другой требует проявления диалектического способа мышления.

К сущностным характеристикам методологического анализа следует отнести и его «объектно-субъектную» природу, которая обусловливается диалектическим характером отношений между «объектом» исследования и осуществляющим это исследование субъектом. «Любой объект исследования, – отмечают ученые, – это какая-то совокупность свойств и отношений, которая существует независимо от познающего, объективно, но отражается им (выд. – Э. А.). Это привносит в объект научного познания определенную дозу субъективного…» [66, с. 73]. Добавим, что не только в «объект», но и в сам процесс научного исследования.

Субъективно-личностный фактор методологического анализа выражается прежде всего в позиции исследователя, через его отношение к самой научной проблеме и к процессу ее решения. Рассматривая принципы деятельностного подхода к научному познанию В. С. Швырев обращает внимание на то, что «продукт деятельности (как, например, результат методологического анализа – Э. А.) всегда выступает как воплощение диалектики субъективного и объективного, как результат определенного взаимодействия субъекта с объектом, и в объективном содержании этого результата как бы гасится «замирает» субъективность» [238, с. 82]. В особо яркой форме эта диалектическая закономерность обнаруживается в научно-педагогическом творчестве, где «чаще всего как раз и присутствует субъективная новизна мыслей, позиций, отношений, оценок, чувств, возникающих в ходе учебного проектирования и воплощения в жизнь принятых решений» [67, с. 12]. субъективно-личностное начало здесь обусловливается в первую очередь тем, что в каждом конкретном виде творчества (например, в таком, каковым является методологический анализ в научно-педагогической деятельности) субъект проявляет себя как индивидуально неповторимая личность с присущими ей жизненным опытом, интересами, стремлениями, мотивами.

Роль субъективно-личностного фактора в методологическом анализе профессиональных проблем в области педагогики искусства приобретает еще большее значение как раз в силу того, что «объектом» этого анализа становится не только научно-педагогическая область, но и восприятие искусства. Специфика последнего, заключающаяся в особом, именно индивидуально-творческом отображении и познании действительности, придает особую «личностную окраску» методологическому анализу, определяет своеобразные пути его выполнения в художественно-педагогической (в том числе -музыкально-педагогической) деятельности.

Подводя итог сказанному, отметим, что перечисленные выше качества методологического анализа, разумеется, далеко еще не исчерпывают всех его сущностных характеристик. В данном случае выделялись лишь те из них, которые, на наш взгляд, имеют принципиально важное значение для осознания сути методологического анализа с позиции специфических требований к музыкально-педагогической деятельности.

Содержание конкретной научно-исследовательской практики как раз и обусловливает направленность и сферу методологического анализа, особенности его применения.

Методологический анализ как метод познания и преобразования музыкально-педагогической теории и практики по «форме» всегда субъективен, но по «содержанию» носит объективный характер, поскольку в его основе лежат объективные знания из разных научных областей, объективные закономерности музыкально-педагогической действительности. По своей сущности он является продуктом творческой деятельности музыканта-педагога, хотя получаемый при этом результат может иметь различное «объективно-субъективное» значение. Итогом методологического анализа может быть решение какой-либо профессиональной проблемы посредством ее теоретического и экспериментального изучения. Иными словами, здесь методологический анализ выступает как ведущий «инструмент» собственно исследовательской деятельности в музыкально-педагогической области. В то же самое время методологический анализ может обеспечить изучение конкретного аспекта практической работы музыканта-педагога и способствовать его качественному улучшению. При этом результаты методологического анализа могут иметь разное значение: 1) субъективно-преобразовательное, 2) объективно-преобразовательное, 3) опосредованное.

Отсюда следует, во-первых, что музыкант-педагог в результате проведенного методологического анализа приобрел что-то для себя: «открыл» ту или иную закономерность педагогического процесса и осмыслил ее роль с точки зрения конкретных условий своей профессиональной деятельности; выявил практическую функцию действия какой-либо важнейшей категории (философской, психологической и т. д.) в решении определенного проблемного вопроса в области педагогики музыкального образования; подверг изменению отношение к тем или иным педагогическим идеям и концепциям, учебным программам и методическим средствам и т. п.

Второе означает, что результаты методологического анализа могут иметь более широкое значение, то есть выходить за рамки профессиональной деятельности конкретного музыканта-педагога и становиться достоянием широкой музыкально-педагогической (а в отдельных случаях и других сфер этой области) теории, практики. Получаемое при этом методологическое знание, разумеется, не может оказать прямого воздействия на ту или иную сторону педагогической действительности, поскольку обретает свою действенную силу лишь через личность педагога. Именно в этом заключается отмеченная выше особая роль диалектического единства объективного и субъективного в методологическом анализе, этим же обусловливается творческий характер предполагаемой им деятельности.

Следует отметить, что получаемый при методологическом анализе результат может иметь помимо названных еще и третье значение. Оно состоит в опосредованном влиянии методологического анализа (и причем, в большей степени процесса его осуществления, чем самого результата) на личностные и профессиональные качества музыканта-педагога, который может и не «открыть» нового методологического знания, не воспользоваться им для решения актуальных профессиональных проблем, но при этом значительно углубит представление о них, выработает определенное ценностное к ним отношение, а кроме этого – расширит научно-исследовательский опыт музыканта-педагога, мобилизует интеллектуальный и духовный потенциал. Такое «объективно-личностное», опосредованное преобразовательное воздействие методологического анализа на личность самого музыканта-педагога обнаруживается, например, при изучении отдельных ключевых научных категорий и проблем с позиции одного какого-нибудь уровня анализа (философского, общенаучного, частнонаучного) и, разумеется, еще в более значительной мере – при целостном методологическом их рассмотрении.

Чтобы овладеть данным анализом и творчески применять его в своей профессиональной сфере, музыканту-педагогу (как уже работающему, так и готовящемуся стать им) необходимо осознать не только значение и сущность методологического анализа, но и все его специфические структурно-содержательные стороны, ибо без уяснения смысла этой деятельности, по словам В. В. Медушевского, не остается ничего другого, как сохранять ее видимость» [126, с. 57].

Развивающийся единый процесс интеграции и дифференциации теоретического знания и методов его приобретения способствовал в итоге преобразованию и самой методологии. Сущность методологии, по мнению специалистов, характеризуется именно многоплановостью, разнообразием подходов, уровней и типов анализа. Содержащиеся в диалектической теории элементы методологического знания, подчеркивают философы, в действительности «каждый раз выступают как своя методология», что означает специфическое для каждой науки (в том числе для художественной или, например, педагогической области – Э. А.) сочетание элементов различных уровней методологии» [174, с. 18]. В силу этого многоуровневым становится и методологический анализ, посредством которого в той или иной исследовательской практике приобретаются методологические знания и решаются профессионально-значимые проблемы.

В структуре методологического анализа, осуществляемого в различных научных областях (в том числе и музыкально-педагогической), четко определились три взаимосвязанные между собой уровня – философский, общенаучный и частнонаучный (И. Блауберг [38], А. Я. Зись [72], Б. С. Гершунский [53] и др.). По своей сути каждый уровень связан с определенной областью методологических знаний и выполняет в исследовании регулятивную функцию: помогает определить целесообразность и характер постановки проблемы, пути и способы ее изучения.

Первый из них – философский уровень методологического анализа – является высшим из трех обозначеных уровней и связан, прежде всего, с определением исходной методологической базы на основе осмысления философских категорий и законов в контексте изучаемой проблемы. Система философских знаний выступает здесь в качестве важной опоры для принятия более точных решений в организации и проведении исследовательской работы. Анализ конкретных (с точки зрения характера проблемы и задач ее исследования) философских категорий и законов помогает наметить верную логическую стратегию научно-творческого поиска, определить его теоретическую, а иногда и практическую значимость. Опора на полученные при этом знания, на осознание диалектической природы явлений и процессор способствует формированию методологических установок, «служит средством ориентирования в эмпирическом материале, является… своеобразной нитью, помогающей найти выход из лабиринтов фактов» [133, с. 22].

Философский уровень методологического анализа призван помочь представить в конкретном выражении роль тех общефилософских положений и категорий, которые оказываются наиболее значимыми при научном изучении определенной проблемы и могут существенным образом способствовать ее решению. Именно здесь как раз и должно проявиться умение исследователя видеть за фактами проявление общих закономерностей, а через «общее» находить своеобразие «в отдельном». Осознание «практической» роли философии, ее категорий и закономерностей освобождает исследователя от узкого, одностороннего подхода к изучаемому явлению или процессу, вносит в творческий поиск ту диалектику, которую со времен Гегеля справедливо считают наиболее плодотворным методом в изучении различных сторон общественной жизни, материального и духовного мира.

Говоря о роли и значении философских знаний и диалектического метода познания, нельзя не отметить того, что взятые сами по себе, вне связи с общенаучными знаниями и методами, они могут превратиться в голые абстракции и вследствие этого не выполнить своих методологических функций в изучении той или иной частнонаучной проблемы. Их применение окажется несостоятельным, если они займут в исследовании статус «универсальных». По этому поводу хочется полностью привести очень важную мысль, высказанную П. В. Копниным: «Если все методы познания, применяемые науками, рассматривать как конкретизацию и проявление каких-то сторон философского метода, то в чем, собственно, заключается самостоятельность специальных методов? Складывается мнение, что существует один универсальный философский метод с различными модификациями. Но в таком случае можно сказать, что нет никакого самостоятельного философского метода познания, поскольку последний растворяется во множестве своих модификаций – в специальных методах. А это может привести к утверждению, что существуют только одни законы диалектики, а законы всех остальных наук – модификация и проявление законов диалектики, или, наоборот, имеются только законы отдельных наук, в которых в качестве общего присутствуют законы диалектики» [95, с. 234].

Для избежания неверного подхода, о котором говорит П. В. Копнин, необходимо помнить, что действенность, продуктивность всеобщих принципов и метода диалектики возрастает тогда, когда при обращении к ним одновременно учитывается и специфика относящегося к той или иной научной области объекта. Сама по себе диалектика, как и всякая наука, разумеется, также конкретна и способна пополнять знания о конкретном явлении или процессе. «Более того, – отмечает И. З. Налетов, – она определяет условия конкретности частно-научного знания, по крайней мере наиболее существенные…» [147, с. 143]. По мнению современных философов, категории и законы диалектики, несмотря на свою «универсальность», не могут сами по себе «работать» в условиях любой, произвольно заданной ситуации. Сфера их действия имеет определенные теоретико-познавательные «границы», за пределами которых их смысл теряется и приобретает неясный, «расплывчатый» характер. Вот почему необходимо, как подчеркивают специалисты, постоянно учитывать эти особенности философского знания, «находить отдельные, нередко специфические, формы проявления общих законов и принципов теории познания в различных областях духовно-практической деятельности, включая художественное творчество» [163, с. 7].

Важнейшей сущностной стороной методологического анализа той или иной конкретно-научной проблемы на философском уровне следует считать выявление тех важных философских оснований (принципов, категорий, взглядов и подходов), которые возникли по данной проблеме в прошлом и настоящем. Специальное внимание при этом следует уделить анализу наиболее прогрессивных идей и подходов философов, связанных с той или иной частнонаучной проблемой, а также осознанию сути тех противоречий, которые могут наблюдаться в исследовательских позициях. Надо подчеркнуть, что последнее имеет особо важное значение не только для философского, но и двух других уровней методологического анализа. Реальные вопросы, реальные проблемы, возникающие в движении исследующей мысли, – указывает Э. В. Ильенков, – всегда вырастают перед мышлением в виде противоречий в определении, в теоретическом выражении фактов. Конкретное противоречие, возникшее в мышлении, и ориентирует на дальнейшее и притом целенаправленное рассмотрение фактов, на отыскание и анализ именно тех фактов, которых не достает для разрешения данного теоретического противоречия» [74, с. 269]. В данном высказывании нетрудно заметить мысль, подтверждающую роль противоречий, их непреходящее значение для качественного преобразования не только самого «объекта» (проблемы), но и исследовательско-творческого процесса ее изучения.

Рассмотрим обозначенные выше сущностные стороны философского уровня методологического анализа применительно к проблемам педагогики музыкального образования и научно-исследовательской деятельности музыканта-педагога.

Прежде всего отметим, что философский аспект осмысления музыкального искусства (его функций, специфики) имеет огромную и далеко уходящую в прошлое историю. Возникшие в недрах античного периода дискуссии о сущности, ценности и воздействии музыки стали предтечей возникновения и развития «учения о прекрасном» – эстетики музыки, а в дальнейшем и других областей ее научно-художественного познания (музыкальной психологии, социологии и т. д.). По свидетельству философов (А. Ф. Лосев [110], В. П. Шестаков [239] и др.), ценные результаты эстетико-художественной рефлексии представлены еще в работах древнегреческих мыслителей, деятелей науки и искусства эпохи Возрождения, эпохи Просвещения и других последующих периодов исторического развития человеческого общества и культуры. Сразу же заметим, что изучение этих взглядов и концепций должно в перспективе являться специальной задачей музыкально-педагогического образования в целом и особенно – подготовки будущих музыкантов-педагогов.

Опыт осмысления философами прошлого музыкально-эстетических и музыкально-педагогических проблем и сегодня не потерял своей актуальности. Более того, многие взгляды и положения, представленные в различных работах этих мыслителей, не утратили своего методологического значения и остаются очень нужными ориентирами для выработки стратегических путей в сфере изучения самого музыкального искусства и выявления его возможностей для воспитания новых поколений. Интерес в работах представителей философской мысли представляет также и сам анализ связанных с музыкой и музыкальным воспитанием проблем, который как раз и может служить примером их методологического осмысления на философском уровне. Обратимся к некоторым из таких примеров.

Среди тех мыслителей прошлого, кто внес значительный вклад в развитие музыкальной эстетики Аристотелю – великому греческому философу и ученому – принадлежит одно из самых почетных мест. Круг затронутых им в этой области проблем весьма обширный. В своих исканиях философ прежде всего ищет ответы на вопросы о том, в чем состоит сущность и значение искусства (в том числе – музыки, которую наряду с поэзией Аристотель ставил на самое высокое место), в каком отношении оно находится с действительностью, каковы «механизмы» его воздействия на человека [25]. К осмыслению этих вопросов философ подходил с позиции своего представления о бытие, в котором дается критическая оценка платоновской гипотезы об «идеях», обосновывается право «чувственных вещей» (и в первую очередь искусства) быть предметами познания. Одним из первых Аристотель пытался раскрыть сущность «катарсиса» (очищения) в искусстве, в частности – в музыкальном. По утверждению В. Ф. Асмуса, высказанному им в специально посвященной аристотелевской эстетике статье [31], философ вплотную приблизился в своих рассуждениях к определению особенностей художественного познания, к выявлению отличительных, познавательных средств, которыми располагает искусство, философия и другие науки. В аристотелевской «Поэтике» и «Политике» можно встретить немало доказательств этому.