Текст книги "Методологическая подготовка музыканта-педагога: сущность, структура, процесс реализации"

Многие взгляды и положения Аристотеля оказываются не только важными, но и близкими для осмысления актуальных проблем педагогики музыкального образования. Среди них принципиальный характер имеют рассуждения об эстетической ценности произведений искусства, об особенностях его воздействия на человека, его психику и социальное поведение. Подвергнув анализу социальные проблемы искусства Аристотель приходит и к пониманию связей эстетики с эстетической педагогикой, выделяя последнюю в качестве важного «инструмента» нравственно-эстетического воспитания. «Очищающее душу» воздействие искусства, музыки, по мысли философа, заключено в его «подражательной» природе. В художественных средствах, которыми пользуется, например, музыка Аристотель усматривал «материал», способный более всего воспроизводить «нравственный мир» и вести его к совершенствованию. «Ритм и мелодия, – указывает он, – содержат в себе ближе всего приближающиеся к реальной действительности отображения гнева и кротости, мужества и умеренности и всех противоположных им свойств, а также и прочих нравственных качеств» [25, с. 120]. Преимущественное положение музыки среди других искусств Аристотель видел прежде всего в ее возможностях приводить «в движение» внутренние психические процессы сообразно этическим свойствам характеров. «Почему, – спрашивал он, – из всех объектов нашего чувственного восприятия этические свойства заключаются только в тех объектах, которые мы воспринимаем посредством слуха? … – Не потому ли, – отвечал он, – что только объекты, воспринимаемые путем слуха, сопровождаются движением? …А эти движения возбуждают в нас энергию, а энергия есть признак этического свойства» [25, с. 121]. Если выйти за рамки сказанного и учесть многие другие высказывания философа в этом направлении, то нетрудно будет заключить, что в своих основных положениях о специфике воздействия музыки на личность (прежде всего – особенностей психологического порядка) философ близко подходит к тем выводам, которые были получены в более позднее время специалистами по данной проблеме. Вот как, например, говорит об этом же наш современник В. В. Медушевский: «Восприятие эмоциональных движений, выраженных в музыке, вызывает многообразные телесные реакции. На гневные сфорцандо мы отвечаем мысленным сильным мышечным импульсом, на плавную, ласковую, сыгранную легато фразу – таким же мягким мысленным движением» [123, с. 66–67]. Далее подчеркивается, что кинетические свойства музыки пробуждают активность восприятия, художественный интерес, то есть ведут к осмыслению ее жизненного содержания, а через это – к обогащению всех сторон своего общего и художественно-музыкального опыта, к совершенствованию эстетических и нравственных качеств личности.

Для педагогики музыкального образования не утратили своей актуальности выводы Аристотеля о познавательной функции, о ее способности воздействовать в первую очередь на эмоционально-чувственные и нравственные стороны личности. В наше время познавательное значение музыкального воспитания иногда еще понимается весьма узко и сводится лишь к вопросу накопления знаний, умений и навыков в данной области, тогда как в действительно широком, философском смысле познание музыки – это многомерное постижение человеком его социальных и духовных связей с окружающим миром. В этом процессе происходит и познание самого себя, поскольку катарсис, как считал Аристотель, приводит человека и к осознанию собственного чувственного опыта, эстетико-художественных эмоций.

Заканчивая этот краткий обзор некоторых философских воззрений Аристотеля по проблемам эстетической и педагогической направленности, хочется сделать еще одно важное замечание. При знакомстве с концепциями и подходами философа к различным сторонам бытия не пропадает ощущение того, насколько широким является у него путь изучения какого-либо вопроса. Ученый-философ в своем анализе проблем всегда содержит богатый арсенал знаний из различных научных областей. Эмпирические данные из области акустики, имеющиеся и обобщенные им сведения по физиологии, приводят его, например, к созданию «учения о природе звука», которое позволяет ему утвердиться и в своем своеобразном философском понимании природы музыки. Исследуя социальные проблемы искусства и пути его применения в целях воспитания Аристотель обращается к произведениям художественного творчества, а в их анализе проявляет себя не только философом, но и в определенном смысле социологом, психологом, лингвистом и т. д. Наверное, поэтому его труды не протяжении многих веков привлекают внимание деятелей науки и искусства. Хочется надеяться, что и в исследовательской музыкально-педагогической практике они всегда будут занимать достойное и прочное место.

Примером глубокого философского анализа специфики искусства являются труды Гегеля, в которых подытоживаются и развиваются на основе диалектики все предшествующие взгляды и концепции. В своей «Эстетике», включающей в себя и специальный раздел «Музыка», Гегель выделяет на первый план духовное содержание, а «форму» рассматривает в диалектическом с ним единстве. Разрабатывая свою философскую систему, раскрывая сущность ее основных законов и категорий, философ переносит их и на истолкование законов самого искусства. Это хорошо заметно, например, при рассмотрении им таких специфических сущностных закономерностей музыкального искусства, как: временная его природа (Гегель указывал, что время – «основная стихия музыки»); «непредметный» ее характер («Беспредметная проникновенность в отношении как содержания, так и способа выражения составляет ф о р м а л ь н у ю сторону музыки» – отмечал он [50, с. 97]; логико-диалектическая связь художественных средств ее выразительности и т. д. Все эти и другие положения философа, на наш взгляд, важны не только для ученого, обращающегося к специальному изучению эстетических и художественных аспектов музыки, но и для музыканта-педагога, которому не в меньшей степени необходимо глубокое понимание ее сущности, специфики, социальной роли. Осмысление философских категорий, входящих в систему гегелевского объяснения материального и духовного мира, поможет более основательно продумать методологические основы той или иной музыкально-педагогической проблемы, определить целесообразную ее характеру логику исследования. Понимание сущности основных законов и категорий диалектики (как и обоснованное Гегелем «объективно-субъективное» содержание и значение самого диалектического м е т о д а) приводит музыканта-педагога к осознанию диалектики музыкально-педагогического процесса, происходящих в нем тех или иных изменения – как действию объективного диалектического з а к о н а  о  р а з в и т и и, предугаданным еще Гегелем.

Для уяснения сущности философского уровня методологического анализа эстетических и педагогических проблем полезно обратиться к трудам Г. В. Плеханова – яркого представителя русской материалистической философии. В своих трудах, посвященных проблемам эстетики («Письма без адреса», «Искусство и общественная жизнь» [173] и др.), Плеханов, прежде всего, отстаивает точку зрения о том, что искусство есть специфическая форма общественного сознания, развитие которой в огромной степени обусловлено духовно-практической деятельностью людей и уровнем социального развития общества. Основным «предметом» его анализа постоянно выступают вопросы критериев ценности произведений искусства, проблема диалектической связи процесса их создания с закономерностями общественного развития. Для современной художественной и музыкально-педагогической теории и практики особую актуальность, на наш взгляд, имеет вывод Плеханова об особом и своеобразном воздействии искусства на общественную психологию, на формирующиеся в ней подходы, взгляды и оценки. В связи с этим Плеханов особым образом рассматривает вопрос о сущности как самого творческого процесса создания произведений искусства, так и процесса их восприятия. По мысли Плеханова, так называемое «идейное содержание» произведения искусства в действительности состоит не в тех произвольно и часто вульгарно приписываемых ему «идеологических определениях и постулатах», а в его способности определенным образом активизировать эмоционально-оценочные, художественно-познавательные и другие реакции личности. Этим самым ученый стремится подчеркнуть то, что искусство (и в особенности музыка) доносит выраженные в нем различные идеи и нравственно-эстетические оценки отношения человека к действительности не прямым, а опосредствованным путем. Думается, следует особенно прислушаться к этому мнению тем музыкантам-педагогам, которые еще до сих пор не осознали пагубности подведения своих воспитанников к пониманию музыкальных произведений через обязательное отыскивание в них «идейного смысла» (разумеется, не в «широком», а в «узком» его значении). Поверхностный, формально-декларативный подход к пониманию «идеи» в содержании произведений искусства Плеханов категорически отрицал, в то же время действительно глубоко объективную основу творческого процесса считал необходимым условием получения высокого эстетико-художественного результата. «… Когда ложная идея кладется в основу художественного произведения, – предупреждал Плеханов, – она вносит в него такие внутренние противоречия, от которых неизбежно страдает его эстетическое достоинство» [173, с. 76].

Справедливость и значимость этих слов становятся особенно понятными, когда приходится, к сожалению, сталкиваться и сегодня с неполноценными в художественном отношении произведениями, в частности, музыкальными. Так философско-эстетический подход, представленный в работах Плеханова, позволяет глубже проникнуть и в музыкально-педагогические проблемы, например, понять, почему происходит в настоящее время заметное снижение у подрастающих поколений интереса к «серьезной» музыке, развивается «потребительское» отношение вообще к искусству. Причина здесь ясна: усиливающийся в данный момент «напор» низкохудожественной музыкальной «продукции» непосредственно приводит к деформации слушательского сознания не только детей, но и взрослых.

В современной философской литературе также немало примеров обращения к педагогической области, к ее проблемам.

В этом плане интерес вызывает работа М. С. Кагана, посвященная анализу проблемы общения [82]. С позиций системного подхода, опираясь на обширный материал из разных научных и художественных областей, М. С. Каган в своей работе исследует особенности общения, его многообразные формы (межличностные связи, взаимоотношения социальных групп, общение культур, «самообщение» и т. д.). Целый ряд положений ученого непосредственно оказывается важным для общей педагогики и педагогики музыкального образования. Кратко рассмотрим некоторые из них.

Характеризуя функции общения М. С. Каган отмечает, например, что в сфере материальной и духовной практики людей они существенным образом отличаются. Цель общения в первом случае состоит в создании материального продукта, а во втором заключается в «достижении духовной общности между людьми». При этом человек может накапливать такой опыт общения не только путем встреч с реально окружающими его лицами, «но и с далекими предками, причем не своими собственными, а с предками своего поколения, с выдающимися мыслителями, идеологами, деятелями культуры прошлых эпох» [82, с. 293]. Заметим, что при осуществлении методологического анализа профессиональных проблем музыкант-педагог как раз и приобретает такой опыт. М. С. Каган считает, что общение с искусством не обязательно должно преследовать только художественные задачи. «В конечном счете, – пишет он, – само эстетическое удовольствие, доставляемое восприятием произведений искусства, можно рассматривать как радость, возбуждаемую бескорыстным общением с художником как с близким, любимым человеком, умным и сердечно проницательным другом» [82, с. 294]. Данный вывод о «самоцельности» общения с искусством как с «предметом» получения эстетического удовольствия, думается, нельзя игнорировать музыканту-педагогу при организации художественного общения своих воспитанников с музыкальными произведениями. Он должен понять, что ограничение этого процесса узко «дидактическими» рамками ни к чему хорошему не приведет, что психологическая природа личности шире этих рамок и «эстетическое наслаждение» в структуре ее эстетическо-художественных потребностей наряду с другими занимает полноправное место.

Для педагогов всех специальностей, а особенно преподающих художественные дисциплины, особый интерес могут представлять выводы М. С. Кагана о роли и специфике общения в учебно-воспитательном процессе. Отмечая, что все его аспекты – «передача знаний» (образование), «передача практических умений» (научение) и «воспитание» осуществляются в общении М. С. Каган, вместе с тем, указывает на преимущественное положение духовного общения. Такая, по его выражению, «специализация» духовного общения обусловливается тем, что «ни передачей сообщений, ни прямым материальным взаимодействием нельзя сформировать личностные смыслы, системы ценностей индивида» [82, с. 300]. «Вот почему, – подчеркивает философ, – воспитание оказывается бесконечно более трудным процессом, чем образование, воспитание не только не может абстрагироваться от личностных особенностей воспитуемого, но всегда обращено к нему именно как к личности, как к субъекту, как к уникальному и полноправному партнеру в общении» [82, с. 301]. Именно такой позиции придерживается сегодня, например Ш. А. Амонашвили, успешно реализуя на практике ведущие идеи «педагогики сотрудничества» [18].

Для художественного и, в частности, музыкального воспитания духовно-личностный контакт педагога с обучающимися особенно необходим. Отсюда и особые требования к педагогу, к его личностно-профессиональным качествам. «Настоящий учитель, – пишет педагог Е. Н. Ильин, – тот, от которого умнеют, облагораживаются, а не тот, от которого просто чему-то учатся, – что-то узнают» [75, с. 172]. Это утверждение сходно по мысли с позицией М. С. Кагана, который настоятельно подчеркивает, что сила педагогического таланта учителя определяется не только мерой воздействия на души воспитанников, но и широтой поля действия его дара общения, его способности интуитивно нащупывать каналы связи со многими самыми разнообразными его юными друзьями.

Примеры философского подхода к проблемам искусства и педагогики могут быть значительно умножены и самим музыкантом-педагогом, если он, осознав сущность и роль данного уровня методологического анализа, будет в собственных размышлениях над той или иной профессиональной проблемой постоянно ориентироваться на применение «философского» знания и метода, обращаться к тем идеям и выводам по ней, которые содержатся в трудах философов прошлого и настоящего.

Сущностью следующего – общенаучного уровня методологического уровня, входящего в структуру методологического анализа проблем педагогики музыкального образования, является обращение к знаниям различного характера в научных и художественных областях, близким исследуемой проблеме. В этом случае как бы преломляется действие одного из законов диалектики: «общее» (философия) входит в «частное» (педагогика музыкального образования) через «особенное, в качестве которого и выступают общенаучные и общехудожественные области (социология, психология, музыкознание, теория художественного, музыкального исполнительства и т. д.).

Необходимость обращения к данному уровню анализа обусловливается рядом объективных обстоятельств. Во-первых, осмысление и применение общефилософских категорий и положений при решении частнонаучной проблемы не может и не должно идти по пути их механического переноса, то есть без осознания их сущности и значения с позиции общенаучных областей. К сожалению, это учитывается далеко не всегда и «требование соединять общее и специфическое не осуществляется» [132, с. 33]. Сразу же подчеркнем, что нарушение указанной выше логико-структурной последовательности в методологическом анализе, прямая экстраполяция философских идей и законов без учета особенностей их применения в том или ином конкретном научном поиске заметно снижает роль самих философских знаний (например, превращает их в формальный перечень «постулатов», никоим образом не связанных с характером проблемы и задачами ее изучения), а также негативно сказывается на качестве исследовательской работы в целом11
  Это можно обнаружить, например, в исследованиях по проблемам педагогики музыкального образования, что будет специально оговорено далее.


[Закрыть].

Обращение к знаниям «промежуточного звена» становится особенно необходимым в настоящее время, когда в целом ряде научных и художественных областей появились новые идеи, выдвинуты важные положения и концепции. Их игнорирование при исследовании любой частнонаучной проблемы может обернуться для последнего деградацией: утратой верных исходных принципов, потерей «чувства реальности» (когда «желаемое» в исследовании выдается за «действительное»), отсутствием в исследовании внутренних логических и содержательных связей и т. д. Общенаучный уровень методологического анализа проблем педагогики музыкального образования как раз и позволяет осознать, что накопление методологической базы в различных научных и художественных областях, сделанные в них открытия требуют зачастую пересмотра не только стратегических, но и тактических путей общего и профессионального музыкального образования, указывают на необходимость более глубокого изучения в нем тех или иных аспектов. Тем более, что нередко об этом заявляют и сами ученые – представители этих областей. Рассмотрим подробнее, в чем же конкретно такое влияние выражается.

Осуществленные, например, в социологии и эстетике музыки, исследования по проблеме восприятия значительно расширили представление о двух важных взаимосвязанных между собой сторонах этого процесса – социальной и личностной, что, в свою очередь, позволило предусмотреть уже в последних методических указаниях и программных установках более эффективные пути организации этого процесса на музыкальных занятиях. Следуя им, музыкант-педагог должен стремиться к созданию таких условий, при которых его воспитанники могли бы в процессе общения с музыкой проявлять к ней личностное отношение, реализовывать свои общие и художественно-эстетические потребности. Касаясь этого, хочется обратить внимание и на то, что авторы научно-художественных концепций по проблеме восприятия музыки (Е. В. Назайкинский [146], А. Н. Сохор [200] и др.) говорят о необходимости комплексного изучения последней, считают ее интегративной проблемой, «открытой» для самых разных областей. «И социальные и личностные функции, сконцентрированные в единой функциональной системе музыкального восприятия, – подчеркивает Е. В. Назайкинский, – могут изучаться в рамках разных научных дисциплин и разных теоретических концепций…» [145, с. 100]. Заметим, что такая позиция свидетельствует о том, что общенаучные области всегда сами как бы стремятся к установлению еще более тесных контактов как с общефилософскими положениями, так и с потребностями конкретно научных областей. И объясняется это прежде всего стремлением ученых представить все области человеческой мысли как единое целое. «Сегодня опыт размыкания границ, – считает Е. В. Назайкинский, – имеет и более общее значение – музыкознание должно встать в контекст не только разнообразных наук, но и всей жизни с ее сложностями, надеждами, размышлениями о судьбах мира и человечества» [144, с. 49].

Выдвигая эту высокую по значению перспективу, современное музыкознание уже сейчас доказывает свою «обращенность», в частности, к области музыкального обучения и воспитания. Примеры, свидетельствующие об этом, можно встретить во многих работах музыковедов. Так, раскрывая с различных сторон (социальной, психологической, эстетической и др.) закономерности восприятия музыки, ее анализа В. Н. Максимов сменяет музыковедческий угол зрения в своем исследовании на музыкально-педагогический и делает, в частности, следующие выводы: «Школа должна с раннего возраста формировать у детей установку на анализ произведения в процессе его слушания и вооружить их методикой развернутого анализа музыкального произведения. Таким образом, вопрос о методике анализа произведения является весьма актуальным не только для теоретического музыкознания, но и для педагогики. Методика работы в классе должна строиться таким образом, чтобы в процессе анализа музыкального произведения педагог мог проявить свое личное к нему отношение, чтобы сам процесс анализа носил характер творческого акта. Творческий подход педагога к произведению будет наилучшим стимулом такого же подхода к нему со стороны учеников» [115, с. 89].

Нельзя не сказать и о том, какое важное методологическое значение в совершенствовании путей и методов музыкально-эстетического воспитания школьников имеет концепция В. В. Медушевского об интонационно-фабульной природе музыки [121]. Ведущие положения этой концепции – единство музыкального искусства и знаний о нем, гуманистическая направленность творческих форм художественного общения с музыкой – не могут и не должны сегодня выпасть из поля зрения музыкантов – ученых, педагогов. Развиваемая в этой концепции идея Б. В. Асафьева об интонационной сущности музыки получает здесь новое освещение и оказывается весьма актуальной в плане реализации многих проблем музыкального образования и воспитания. Например, положение о приоритете интонационного мышления в познании музыки существенным образом может влиять и на методическую позицию музыканта-педагога при организации этого процесса. В чем суть этого положения? Лучше всего об этом дает представление высказывание самого автора: «Кто совершенно явственно слышит внутренне духовно-интонационное единство в конкретном музыкальном материале произведения, тот может считать себя настоящим музыкантом (композитором, исполнителем, слушателем). Ибо он умеет интонационно мыслить, а не только механически повторять или случайно производить музыку. Интонационно мыслить – значит слышать жизнь в звуках, сквозь обобщенную интонацию лирического героя, ощущать его душу, смотреть на мир его глазами. Именно так в музыке осуществляется удивительный и специфический для искусства эффект художественного восприятия, который в эстетике и искусствознании называют «перенесением» и который в равной мере свойственен композитору, исполнителю, слушателю» [120, с. 191]. В. В. Медушевский подчеркивает, что никто не может заменить слушателю работу его собственной мысли, а методы анализа и интерпретации музыки, предлагаемые теорией интонационно-драматургической формы, оказываются вполне доступными слушателям разной квалификации и подготовки. Необходимо только, считает он, проявлять больше доверия эмоционально-чувственной стороне слушательской психики, опираться не только на имеющиеся при этом теоретические музыкальные знания, но и на широкие жизненные и художественные ассоциации. Особое значение для музыканта-педагога имеет также вывод музыкальной науки об усилении роли субъективно-личностного отношения к музыке и процессу ее познания, о необходимости выявления каждым слушателем личностного смысла музыкального сочинения.

Следует сказать, что искусствознание и теория музыки все активнее и продуктивнее в последнее время обращаются к изучению собственно методологических проблем: выявляется, например, специфическая для данных областей сущность общефилософских категорий (категории «формы» и «содержания», «объективного» и «субъективного» и др.) и принципов (принцип «историзма», «системности», «развития» и др.), логических и исследовательских методов («методов восхождения от абстрактного к конкретному», «метод моделирования и прогнозирования» и т. д.). Получаемые в этих случаях новые знания расширяют методологический арсенал в данных областях и служат опорой для решения проблем педагогики музыкального образования.

Общенаучный уровень методологического анализа в деятельности музыканта-педагога предполагает обращение к знаниям, например, в области психологии. Здесь особую пользу может принести изучение работы выдающего ученого Л. С. Выготского «Психология искусства» [45]. Влияние этой работы на развитие педагогической (в частности – музыкально-педагогической) теории и практики огромно, но, к сожалению, своевременное и глубокое изучение ее в вузовском музыкально-педагогическом образовании в большинстве случаев еще остается благим пожеланием.

Какую теоретическую и практическую ценность для музыканта-педагога имеет книга Л. С. Выготского? Ограничимся лишь рассмотрением положений ученого, которые, на наш взгляд должны быть в поле зрения тех, кто обращается к исследованию музыкально-педагогических проблем.

Прежде всего, нужно отметить наличие в работе Л. С. Выготского определенной методологической базы, которую автор тщательно и глубоко разработал. Сливая воедино в своем исследовательском взгляде одновременно несколько позиций (психолога, социолога, эстетика), ученый замечает, что эстетическое обсуждение искусства «непременно должно быть обосновано социально-психологически» [45, с. 8]. Критическую оценку своих предшественников по исследуемой проблеме Л. С. Выготский связал прежде всего с отсутствием в их научных подходах системности и целенаправленности: «Большей частью психологи отрывочно и фрагментарно разрабатывали только отдельные проблемы интересующей нас теории искусства, причем вели это исследование часто в совершенно разных и непересекающихся плоскостях, так что без какой-либо объединяющей идеи или методологического принципа было бы трудно подвергнуть систематической критике все то, что психология сделала в этом направлении» [45, с. 28].

Какими же «объединяющими» идеями, принципами руководствовался он сам? «Содержание проблемы, – пишет по этому поводу Л. С. Выготский, – мы видим в том, чтобы теоретическая и прикладная психология искусства вскрыла все те механизмы, которые движут искусством, и вместе с социологией искусства дала бы б а з и с  д л я  в с е х  с п е ц и а л ь н ы х  н а у к  о б  и с к у с с т в е» (разрядка – Э. А.) [45, с. 9]. Задачу своей работы ученый считал «существенно синтетической», вкладывая в это мысль о том, что исследование проблем искусства (равно как и проблем других научных и художественных областей) может протекать успешно при системном подходе, при опоре на весь имеющийся багаж научных знаний.

Среди многих аспектов, так или иначе связанных в работе Л. С. Выготского с проблемами художественной педагогики, привлекает особое внимание подход ученого к трактовке познавательной функции искусства и, в связи с этим – к пониманию им роли эмоциональных переживаний в процессах создания и восприятия произведений искусства. Ученый не отвергает познавательных возможностей, присущих искусству, но и выступает против сведения функции искусства к собственно гностической. Последняя, считает он, есть функция особого познания, выполняемая о с о б ы м и  п р и е м а м и (им Л. С. Выготский посвящает целую главу книги «Искусство как прием», где обосновывает искусство как образное познание и раскрывает диалектическую в нем связь «формы» и «содержания» [45, с. 50–68].

Выявляя специфические стороны искусства Л. С. Выготский приходит к весьма важным, имеющим прямое отношение к области музыкального воспитания и обучения, выводам. «… восприятие искусства, – подчеркивает он, – требует творчества, потому что … для восприятия искусства недостаточно просто искренне пережить то чувство, которое владело автором, недостаточно разобраться и в структуре самого произведения – необходимо еще творчески преодолеть свое собственное чувство, найти его катарсис, и только тогда действие искусства скажется сполна …Искусство … никогда прямо не порождает из себя того или иного практического действия, оно только приуготовляет организм к этому действию» [45, с. 237–238]. От себя отметим, что тех, кто не учитывает этого специфического качества процесса художественного познания, ждет полное «фиаско» при попытке получить мгновенные «воспитательные результаты» в учебно-воспитательном процессе на музыкальных занятиях. «Сиюминутных превращений» в нравственном облике юной личности при встрече с искусством быть не может, так как по-настоящему глубокие внутренние в ней преобразования могут наступить лишь в результате длительного общения с искусством и постоянного осмысления его значения «для себя». Ученый не опровергает издавна известного воспитательного воздействия искусства на человека, на его «душу и разум», признает силу его влияния на самые интимные, жизненно важные стороны личности, но восстает как против узкоутилитарного, так и «декларативно-публицистического» понимания его функций.

«Если музыка, – подчеркивает Л. С. Выготский, – не диктует непосредственно тех поступков, которые должны за ней последовать, то все же от ее основного действия, от того направления, которое она дает психологическому катарсису, зависит и то, какие силы она придаст жизни, что она высвободит и что оттеснит вглубь». И далее: «Искусство есть, скорее, организация нашего поведения на будущее, установка вперед, требование, которое, может быть, никогда и не будет осуществлено, но которое заставляет нас стремиться поверх нашей жизни к тому, что лежит за ней» [45, с. 243].

Для музыканта-педагога не менее важными представляются мысли Л. С. Выготского о диалектическом сочетании «социального» и «личностного» в искусстве и процессе его познания. Ученый отмечает, что действие искусства на разных людей различно, что бесконечным является разнообразие его пониманий, что именно личностное начало (в единстве с объективным) должно занимать полноценное место в процессе его познания. Заметим также, что именно Л. С. Выготскому принадлежат слова о том, что на искусство нельзя смотреть только как на «украшение» жизни, что оно по своей сути скорее выступает как своеобразный «диалектический подход» к ее построению.

Весьма важными и интересными с точки зрения профессиональной музыкально-педагогической деятельности являются идеи одного из самых ярких представителей культуры и искусства К. С. Станиславского. Поднимаемые им проблемы [201] оказываются не только близкими для музыканта-педагога, но во многом поучительными в плане осмысления специфики своей деятельности и путей ее совершенствования. Обратимся для примера к некоторым из них.

Прежде всего отметим, что труды К. С. Станиславского не содержат в себе каких-то строгих положений и методических рекомендаций, они, наоборот, полны биением чуткого и мудрого сердца, являют собой наглядный образец живой научно-художественной мысли. Сам К. С. Станиславский отрицал «научность» своих рассуждений и видел в них прежде всего отражение своей практической работы в качестве актера, режиссера и педагога. Однако согласиться с этим трудно, поскольку его работы характеризуются чутким проникновением в специфику искусства, а также глубокими знаниями его законов, путей и способов его осуществления. Эту особенность работ К. С. Станиславского совершенно справедливо подчеркнул В. Ф. Асмус: «Как электричество не только там, где гроза, так и научный дух не только в трактатах, закованных в броню специальной терминологии и традиционной тематики» [32, 610].