Текст книги "Методологическая подготовка музыканта-педагога: сущность, структура, процесс реализации"

Глава 2
Содержание вузовской подготовки музыканта-педагога к исследовательской деятельности

Во второй главе данной части исследования ведущей задачей является построение системной модели содержания МПМП с позиции общего теоретического представления о структуре и составе ее элементов, уровня учебного предмета и учебного материала. Данная задача решалась посредством системного научного анализа, результаты которого и составляют содержание данной главы.

В настоящее время проблема теоретического обоснования содержания образования относится в современной педагогике к разряду методологических. В общей дидактике разработана теоретическая концепция, согласно которой содержание образования трактуется как «педагогическая модель социального заказа» [208, с. 45]. Данное положение обусловливает необходимость педагогической интерпретации тех требований, которые предъявлены этим заказом к системе вузовской подготовки педагога, в том числе музыканта-педагога.

С этих позиций есть основания рассматривать МПМП как область профессионального музыкально-педагогического образования, особым образом служащую выполнению социального заказа. В связи с этим возникает необходимость определения содержания МПМП, научного обоснования его структуры и специфики.

В решении обозначенной задачи мы исходили из представленной в общей дидактике системной модели содержания образования, включающей в себя следующие уровни:

1. Уровень общего теоретического представления, с позиции которого осуществляется конкретизация состава (элементов), структуры (связи между элементами) и роли образования в передаче социального опыта.

2. Уровень учебного предмета, на котором в развернутом виде представлены и обоснованы функции определенных частей образования и учебного предмета с позиции целостного представления о составе и структуре содержания.

3. Уровень учебного материала, на котором определяются конкретные элементы состава содержания (знания, умения, навыки, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-оценочного отношения), подлежащие усвоению в учебном предмете. Изложенное общепедагогическое системное представление о модели содержания образования позволило перейти в данном исследовании к научному обоснованию содержания МПМП.

На первом общетеоретическом уровне МПМП выступает как своеобразная педагогическая модель, выполняющая определенные функции по передаче социального опыта в условиях музыкально-педагогического образования. В соответствии с данным уровнем содержание МПМП отражает ее главную цель – формирование методологической культуры будущего музыканта-педагога и ориентирована на реализацию последней. Здесь в содержании МПМП фиксируется общее теоретическое представление о методологической культуре как особом профессиональном качестве личности музыканта-педагога.

Исходя из общедидактического представления о социальном опыте в его педагогической интерпретации [207; 208], в содержании МПМП нами выделяются следующие структурные элементы:

1. Опыт творческой деятельности музыканта-педагога, формирующийся в процессе методологического осмысления и решения проблем в области музыкально-педагогической действительности.

2. Методологические знания, необходимые для познания и преобразования музыкально-педагогической действительности.

3. Способы художественно-педагогической деятельности, посредством которых усваиваются обозначенные методологические знания, накапливается необходимый для их применения в познании и преобразовании музыкально-педагогической действительности индивидуально-личностный профессиональный опыт.

4. Опыт эмоционально-ценностных отношений (на методологическом уровне) музыканта-педагога к процессу познания и преобразования музыкально-педагогической действительности. Выделенные структурные элементы содержания на следующем уровне обоснования – учебного предмета (в данном случае спецкурса «Основы методологической культуры учителя музыки») – рассматриваются с позиции их функции в реализации цели МПМП.

В иерархии этих элементов на первый план выдвигается опыт творческой деятельности музыканта-педагога, формирующийся в процессе методологического осмысления и решения проблем в области музыкально-педагогической действительности. Основанием этому служит то обстоятельство, что именно данный элемент выражает в той или иной форме результативную сторону методологической деятельности музыканта-педагога, а все остальные элементы находятся в соподчинении к нему. Доминирующее значение данного элемента обусловливается, с одной стороны, – задачей творческого развития личности педагога, социальным заказом, с другой стороны – сущностными задачами самой методологической подготовки, не только предусматривающей познание музыкально-педагогической действительности, но и требующей творческого отношения к этому процессу.

Для того, чтобы полнее представить степень отражения данного элемента в структуре содержания учебного предмета, направленного на реализацию цели МПМП (спецкурс «Основы методологической культуры учителя музыки»), необходимо вернуться к вопросу о сущности и структуре самого учебного предмета. Определяя дидактическую модель учебного предмета И. К. Журавлев отмечает, что она представляет собой некую целостность и включает два блока: «основной – куда входит в первую очередь то содержание, ради которого учебный предмет введен в учебный план, и блок средств, или процессуальный блок, обеспечивающий усвоение знаний, формирование различных умений, развитие и воспитание» [65, с. 195]. Если рассматривать эту модель применительно к исследуемому учебному предмету (спецкурсу), то здесь обнаруживается широкое разнообразие взаимосвязей и взаимных переходов функций всех четырех элементов содержания МПМП.

Как уже отмечалось, опыт творческой деятельности в процессе МПМП является ведущим элементом, конечной целью этой деятельности. И в этой связи все остальные элементы играют соподчиненную вспомогательную роль. Однако в самом процессе методологической подготовки функции других элементов содержания могут меняться. Так, учитывая, что без приобретения, усвоения методологических знаний опыт творческой деятельности состояться не может, на определенном этапе методологической подготовки знания становятся как бы подцелью процесса МПМП и по отношению к ним способы деятельности эвристического и другого характера и опыт эмоционально-ценностного отношения становятся вспомогательными. По той же причине и способы деятельности, без которых также не может формироваться творческий опыт, на том или ином этапе МПМП становятся ее подцелью: например, преподаватель ставит специальные задачи формирования творческих по характеру способов деятельности, моделируя вначале частично-поисковый, затем поисковый и, наконец, эвристический подход, выдвигая различного рода задачи, в ходе решения которых знания и опыт эмоционально-ценностных отношений играют уже вспомогательную роль. Наконец, сам опыт эмоционально-ценностных отношений можно рассматривать также и как подцель МПМП, учитывая, что без активного включения этого элемента в содержание МПМП не может состояться полноценное развитие творческого опыта музыканта-педагога. В этом случае знания и способы деятельности являются вспомогательными средствами по отношению к рассматриваемому элементу содержания МПМП.

Учет диалектики, взаимных переходов, функциональной изменчивости различных элементов содержания МПМП является необходимым условием творческой организации учебно-педагогического процесса. Он особенно ярко проявляется при индивидуальном подходе к обучающимся, учете их наличных методологических знаний, уровня овладения способами данной деятельности и опыта эмоционально-ценностных отношений.

Важнейшей функцией методологических знаний – второго по значению элемента содержания МПМП – является то, что они создают условия для диалектического, системного подхода к познанию музыкально-педагогической действительности, к определению ее социальных и научных связей, к выявлению в ней актуальных профессионально-значимых проблем. В отличие, например, от методических знаний, они помогают музыканту-педагогу глубже проникнуть в закономерности музыкально-педагогического процесса, осознать движущие силы и противоречия в своей профессиональной творческой деятельности. Именно на их основе музыкант-педагог может дать научную личностно-ценностную аргументацию того или иного принимаемого решения в области музыкально-педагогической деятельности. Особое значение методологических знаний состоит также и в том, что они создают условия для рефлексивного отражения музыкально-педагогической действительности, для выработки у музыканта-педагога важных интеллектуальных способностей. Являясь по сути отражением определенных областей науки и искусства и концентрируя в себе различные стороны окружающей действительности, методологические знания выполняют функцию инструмента, с помощью которого подвергаются осмыслению теоретические и практические задачи музыкально-педагогической деятельности.

Третий элемент содержания МПМП – различные способы методологической деятельности – призван в первую очередь обеспечить усвоение методологических знаний и практическую деятельность по их применению. Сущность и специфика данных способов обусловливается характером методологических знаний, направленностью последних на организацию особой по содержанию деятельности музыканта-педагога. В общем виде все входящие в данный элемент содержания МПМП способы деятельности характеризуются наличием в них следующих аспектов: а) логико-конструктивного; б) рефлексивно-диалогического; в) объективно-субъективного. Это объясняется рефлексивным, диалогическим характером осуществления методологической деятельности, связью последней с особыми областями коммуникации – педагогикой и искусством. Обращенность к ним обусловливается художественным аспектом этих способов деятельности, который выражается в первую очередь в эстетических, аффективных личностных способностях музыканта-педагога.

Важнейшим из этих способов в данном элементе содержания МПМП являются: умение выделять среди знаний наиболее актуальные и значимые по отношению к конкретной проблеме музыкально-педагогической действительности; умение интерпретировать то или иное философское, общенаучное, частнонаучное знание в область музыкально-педагогической теории и практики; умение ставить проблемно-поисковые задачи концептуального характера и находить пути ее решения; умение использовать методологические знания различного уровня для обогащения, совершенствования собственного профессионального опыта.

Способы деятельности, относящиеся к рассматриваемому элементу содержания МПМП, формируются и развиваются на основе методологического анализа как ведущего средства его усвоения.

Еще одним элементом содержания МПМП является опыт эмоционально-ценностного отношения музыканта-педагога к содержанию методологических знаний, к способам их усвоения и прежде всего – к творческому характеру его методологической деятельности.

Основная функция названного выше элемента содержания заключается в особом эмоционально направленном воздействии содержания МПМП на духовную профессиональную сферу личности музыканта-педагога. Он призван способствовать развитию у обучающегося личностной, профессионально-заинтересованной позиции к сущностной стороне методологической деятельности – процессу познания и преобразования музыкально-педагогической действительности и потребности в этой деятельности.

Наличие эмоционально-ценностного отношения в составе содержания МПМП предопределяется характером и направленностью деятельности, связанной с методологическим осмыслением проблем педагогики музыкального образования. Изучение последних во многих случаях требует обращения к широкому спектру нравственных, эстетических вопросов, предполагает критическое осмысление разнообразных мировоззренческих позиций. Все это позволяет активизировать различные духовные, мировоззренческие стороны личности музыканта-педагога, создает условия для развития его самосознания, формирования у него чувства сопричастности собственного личностного опыта – к опыту социальному, общечеловеческому.

Следующий уровень обоснования содержания МПМП – обоснование учебного материала – требует специальной характеристики содержательной сущности каждого из обозначенных элементов.

Выявление сущности первого из них – опыта творческой деятельности музыканта-педагога, формирующегося в процессе методологического осмысления и решения проблем в области музыкально-педагогической действительности – связано с решением вопроса о том, в каких категориях он может быть представлен. Анализируя философские и психолого-педагогические подходы к решению данного вопроса, можно заключить, что сущность этого элемента в структуре содержания МПМП воплощается в особых интеллектуальных процедурах, которые сопровождаются эмоциональными и волевыми проявлениями. Сложность их характеристики заключается в том, что они не могут быть представлены в виде какой-либо предварительной «схемы» регулируемой «системы действий» до непосредственного творческого акта решения той или иной задачи, проблемы. Именно поэтому любое теоретическое представление о них будет всегда обобщенным, в определенной степени неполным.

Исследование сущности данного элемента содержания МПМП дало возможность обозначить из многообразия связанных с ним интеллектуальных и практических действий, такие, которые представляются наиболее типичными и существенными при методологической рефлексии: видение в музыкально-педагогической теории и практике противоречий разного уровня, характера; выдвижение на основе этих противоречий предложений, гипотез, направленных на их разрешение; отбор и интерпретация имеющихся в смежных научных и художественных областях знаний в сферу актуальных проблем педагогики музыкального образования; моделирование и аргументация собственных вариантов (подходов) решения той или иной конкретной проблемы педагогики музыкального образования; разного рода прогностические действия, направленные на совершенствование собственной профессиональной деятельности на основе самоанализа.

Особенностью перечисленных и других творческих процедур (т. е. действий интеллектуального и практического характера) в составе анализируемого элемента содержания МПМП выступают особым образом проявляющиеся в них эмоционально-волевое и художественное начало. Их наличие обусловливается, прежде всего, специфическим характером того «объекта», на который они направлены, то есть «бифункциональной» сущностью исследуемых проблем, одновременно принадлежащих как педагогике, так и музыкальному искусству.

Указанные выше процедуры, входящие в состав ведущего элемента содержания МПМП, выступают в качестве ориентиров при конкретизации учебного предмета и учебного материала. Для отражения их в содержании предмета необходима определенная транспозиция этих творческих процедур, их фиксация в своеобразных дидактических формах. Это обусловливается тем, что творческая деятельность «всегда осуществляется на конкретном предметном материале и … неизбежно воплощается в определенным образом структурированном учебном материале» [208, с. 245].

По отношению к МПМП формой структурирования учебного материала выступает проблемная, художественно-педагогическая задача как теоретического, так и практического характера. Основанием выделения данной формы служат положения современной философии и психологии о единстве сознания и деятельности, о проблемном (задачном) способе мышления. Определение познавательной задачи как основного логико-дидактического средства творческой организации педагогического процесса подтверждается выводами педагогики высшей школы (В. И. Загвязинский [66] и др.). Задачный подход более всего соответствует и сущности МПМП, поскольку отражает ее диалектический, эвристический по направленности характер.

Сказанное позволяет рассматривать художественно-познавательную задачу в качестве «ядра» накопления музыкантом-педагогом опыта творческой деятельности в процессе методологической подготовки. В общем виде данная задача выступает как проблема, связанная с музыкально-педагогической теорией и практикой, с различными их аспектами. Важнейшей сущностной характеристикой подобной задачи является отражение в ее структуре основных логических этапов творческого процесса (постановка проблемы, поиск путей ее решения, анализ полученных результатов). С позиции спецкурса структура художественно-познавательной задачи в одних случаях может охватывать все указанные этапы осуществления творческой деятельности, а в других случаях – быть связанной лишь с отдельными этапами. Независимо от этого художественно-педагогическая задача предусматривает в обязательном порядке множество теоретических и практических операций, представляющих в своей совокупности какой-либо определенный метод научного познания.

В соответствии с особенностями целостного содержания МПМП и ведущего в нем элемента данные задачи могут выполнять следующие дидактические функции:

– способствовать созданию в учебно-педагогическом процессе проблемных ситуаций;

– ориентировать на поиск необходимых для решения проблемы средств и способов деятельности;

– стимулировать личностно-ценностное, профессионально направленное отношение к самой задаче и процессу ее решения.

Говоря о сущности художественно-педагогических задач, необходимо указать на их творческую природу, обусловленную как характером методологической деятельности, так и спецификой объекта, на изучение которого они направлены. Речь идет о музыкально-педагогической практике, объектом которой является музыкальное искусство и связанные с ним проблемы. Ее диалектический, объективно-субъективный характер предопределяет направленность творческого подхода. Следует учесть, что методологический анализ проблем педагогики музыкального образования как в теории, так и в практике всякий раз осуществляется в опоре на знания из различных научных и художественных областей и предполагает их профессионально-направленную интерпретацию, что обусловливает необходимость включения таких интеллектуально-творческих процессов, как синтез, обобщение, сравнение, аналогия, прогнозирование и т. д. Апеллируя к личности музыканта-педагога, художественно-педагогические задачи направлены на то, чтобы в процессе своего решения изучаемые проблемы, методологические знания, способы их применения стали личностно-значимыми для обучающихся.

Таким образом, включенные в процесс целенаправленного формирования опыта творческой деятельности художественно-познавательные задачи являются полифункциональными по своему значению, они обращены не только к творческому опыту, но и ко всем остальным элементам содержания МПМП.

Для того чтобы выделенные функции художественно-педагогических задач были реализованы, при конструировании содержания необходимо учитывать их специфику и придерживаться определенных требований. Решение каждой задачи предусматривает:

– методологический уровень ее рассмотрения, связанный с применением научных и художественных знаний;

– концептуальный подход в качестве ведущего способа ее решения;

– возможность вариативного, альтернативного подхода к ее решению;

– определенную направленность содержания на развитие творческих сторон личности и деятельности (видение проблемы, противоречий, выдвижение гипотезы, прогнозирование способов ее решения, самоанализ и т. д.).

С позиции учебно-педагогического процесса последовательность включения художественно-педагогических задач детерминируется как логикой развертывания тематического содержания спецкурса, так и условиями его протекания (прежде всего, конкретным уровнем развития будущих музыкантов-педагогов, преподавателей, а также уровнем педагогического обеспечения). В связи с этим особенно важно учитывать общий и профессиональный опыт обучающихся, их исходные творческие возможности в усвоении содержания МПМП. Заметим, что именно личностный подход к использованию художественно-педагогических задач как средства обогащения творчества будущих музыкантов-педагогов в методологической деятельности способствует преодолению противоречия между эвристическим характером постановки задач и нередко встречающимся у них стремлением метафизически подойти к их решению.

Достоинство художественно-познавательных задач состоит в широком диапазоне их применения. Основной формой их применения являются семинарско-практические занятия, где данные задачи в наибольшей мере выполняют свои функции. Они могут включаться также и в содержание лекций как средства стимулирования творческого, личностно-ценностного отношения обучающихся к процессу усвоения содержания материала. Наконец, применение данных задач оказывается целесообразным в индивидуальных формах работы для совершенствования индивидуально-творческого стиля мышления будущего музыканта-педагога, для активизации у него потребности в методологическом осмыслении музыкально-педагогических проблем.

По своей форме художественно-педагогические задачи могут быть предъявлены как в устной, так и письменной форме (в системе вопросов, заданий и т. д.).

Опыт творческой деятельности накапливается и посредством других форм при проведении деловых игр («Сократовские споры»), написании курсовых, выпускных квалификационных работ и т. д. Учитывая, что характеристика этих форм педагогического обеспечения МПМП дается во второй части данного исследования, укажем здесь лишь на ведущие их функции по отношению к рассматриваемому элементу содержания МПМП.

Функциональное значение первой из указанных форм – деловой игры – заключается, прежде всего, в стимулировании и совершенствовании ряда важнейших (в плане методологической подготовки) творческих способностей и умений будущего музыканта-педагога: способности выражать, аргументировать и отстаивать собственную профессиональную точку зрения в ходе дискуссии по обсуждаемой проблеме; критически осмысливать предложенные участниками дискуссии подходы к тем или иным музыкально-педагогическим проблемам; находить альтернативные точки зрения по отношению к изложенным другими участниками дискуссии; профессионально обосновывать свою точку зрения и т. д. Именно в условиях данной формы проведения занятий происходит наиболее интенсивное развитие готовности к творческому диалогу-размышлению, формированию таких важный для методологической рефлексии и личности обучающегося в целом качеств, как гибкость мышления, его оперативность, убежденность, целеустремленность.

Выполнение будущими музыкантами-педагогами курсовой работы является первым шагом на пути совершенствования необходимых для методологической деятельности исследовательских способностей и умений: осуществление частнонаучного теоретического анализа изучаемой проблемы; способность включения в методологический анализ знаний общенаучного характера и, по возможности, философских знаний, обращенных к объекту исследования; умение выявлять (в том числе с помощью руководителя) противоречия между теоретической и практической разработкой изучаемой проблемы; способность выдвигать гипотезу, направленную на разрешение указанных выше противоречий; прогнозирование общей логики решения выдвинутой гипотезы.

Необходимо отметить, что объем и качество перечисленных способностей и умений определяется в зависимости от индивидуалъно-личностных возможностей конкретного индивида.

При выполнении выпускной квалификационной работы указанные выше способности и умения, составляющие важную часть творческого опыта обучающегося в его методологической подготовке, углубляются и наполняются новым качеством. В этой форме МПМП происходит обогащение творческого опыта новыми принципиально важными способностями: способность к научной аргументации выдвигаемой гипотезы; готовность к проведению опытно-экспериментальной работы по проблеме; способность к самоанализу, на основе которого происходит критическое осмысление полученного в ходе методологической рефлексии творческого результата.

При определении содержательного состава методологических знаний как одного из важных элементов содержания МПМП мы поставили следующие исследовательские задачи:

1. Выявить научные, в том числе логико-дидактические основания для отбора и включения этих знаний в учебный предмет (спецкурс);

2. Осуществить классификацию данных знаний, раскрыть их функциональное значение в соответствии со спецификой содержания МПМП;

3. Раскрыть особенности и функции учебного материала как основы усвоения данного элемента содержания МПМП.

Представленные в содержании МПМП методологические знания (их количественный и качественный состав) следует рассматривать под углом зрения ведущей функции методологической подготовки музыканта-педагога – воздействовать на развитие его творческого потенциала. По отношению к основной цели МПМП – формирование методологической культуры-знания выступают как средство ее реализации. Без овладения этими знаниями учебно-педагогический процесс формирования методологической культуры полноценным быть не может.

Содержание данного элемента, как и МПМП в целом, связано, прежде всего, с основной своей научной областью – методологией и может быть рассмотрено лишь в контексте последней. Следует еще раз подчеркнуть, что методология выступает в качестве самостоятельной области в сфере научного познания и преобразования действительности и не может быть заменена никакой другой. Не углубляясь в специальное выяснение соотношения методологии как науки и как основы конкретного учебного предмета подчеркнем лишь, что именно первой задаются те частнонаучные методические ориентиры для конкретизации знаний МПМП.

Дополняя данный вывод подчеркнем, что основой конкретизации методологических знаний в данном аспекте музыкально-педагогического образования выступают наряду с философией, такие научные и художественные сферы преобразовательно-творческого осмысления мира, как музыкознание, музыкальная физиология и психология, социология и т. д. Это обстоятельство необходимо учитывать как при осознании общих сходных исследовательских позиций, так и при осуществлении конкретных логико-дидактических форм их реализации.

Сказанное позволяет сформулировать ведущие основания, которые являются отправной точкой включения методологических знаний в содержание МПМП.

1. Содержательный состав методологических знаний обусловливается целью и ведущей функцией МПМП.

2. Включенные в содержание предмета (спецкурса) методологические знания отражают в своем составе многоуровневые связи МПМП с различными областями научной и художественно-исследовательской мысли.

3. Данный элемент содержания включает в себя знания о сущности и особенностях методологической культуры музыканта-педагога и средствах ее формирования.

В соответствии с перечисленными исходными ориентирами методологические знания по своему составу выделяются в две группы:

а) логико-понятийные знания;

б) предметно-содержательные знания.

Подход к определению данной классификации обусловливается необходимостью системного представления о содержании методологической культуры и средствах ее формирования.

При этом к группе логико-понятийных знаний относятся знания о сущности методологической культуры музыканта-педагога; понятие о методологическом анализе, его сущности, функциях и принципах действия; представления о методологической рефлексии и ее практической функции в деятельности музыканта-педагога.

Входящие в состав данной группы знания выполняют важную логико-дидактическую функцию – способствуют формированию у обучающихся научно-системного представления о феномене методологической культуры музыканта-педагога в ее педагогической интерпретации. Благодаря этому у обучающихся вырабатывается осознанное отношение к необходимости выработки личностных и профессиональных качеств, обусловленных содержанием методологической культуры.

У будущего музыканта-педагога появляется возможность осмыслить на личностном уровне те социальные и профессиональные аспекты, в которых раскрывается значение методологической деятельности. Данные знания создают условия для формирования у него устойчивых ценностных ориентации к творческому подходу в познании и преобразовании музыкально-педагогической действительности. Опираясь на знания о сущности методологической культуры, музыкант-педагог глубже осознает принципиальные отличия метафизического и диалектического подходов к преподаванию музыкального искусства и в связи с этим повышает свою мобильность к происходящим в этой сфере инновационным процессам.

Особое место в данной группе занимают знания о сущности, функциях и принципах осуществления методологического анализа. Определение последнего в качестве ведущего средства формирования методологической культурой потребовало в данном исследовании специального научного осмысления (см. следующую главу). В данном контексте отметим лишь то, что методологический анализ представляет собой своеобразный научно-исследовательский метод, посредством которого музыкант-педагог на диалектической, системно-методологической основе имеет возможность осознать закономерности музыкально-педагогической деятельности, дать научно аргументированную, личностно-творческую интерпретацию наблюдающимся в ней явлениям и фактам. Понимание основной функции данного метода и практическое овладение им позволяют проникать в сущность возникающих в музыкально-педагогической действительности противоречий, находить соответствующие пути их устранения. Знания о методологическом анализе, его структуре и принципах осуществления создают предпосылки для совершенствования профессиональной деятельности будущих музыкантов-педагогов не только на эмпирической, но и на теоретико-методологической основе. Последняя оказывает также свое благотворное воздействие на перестройку стиля мышления и деятельности музыканта-педагога, позволяет ему в значительно более короткие сроки выработать свой индивидуально-личностный подчерк, ориентирует его на использование лучших достижений социальной и профессиональной практики в собственной деятельности.

В состав логико-понятийной группы входит понятие «методологическая рефлексия», осмысление сущности которого выступает как одно из важных условий решения задач МПМП.

Усвоение будущими музыкантами-педагогами сначала теоретического представления о рефлексии как деятельности, направленной на ее коррекцию, как процесса определения логических шагов научно-исследовательского поиска (а затем практическое ее осуществление в методологической деятельности), обеспечивает накопление определенного творческого опыта, а также особым образом воздействует на развитие интеллектуальных волевых и других сторон личности будущего музыканта-педагога. Следует отметить, что знания о рефлексии способствуют овладению общими логическими принципами творческой деятельности, что имеет не только профессиональную, но и общесоциальную значимость.