Текст книги "Между Добром и Злом"

Учитель: Следовательно…

Ученик: Следовательно, Человеку для того, чтобы быть им, следует создавать свою собственную среду своего собственного обитания, расположенную между экватором равнодушия и полюсами рабства-тирании.

Ученик: А это возможно? Несмотря ни на что?? Ни на какие неблагоприятные условия и препятствующие обстоятельства??!

Учитель: Человек не волен в своем рождении, но ответственен за его последствия.

Ученик: То есть?

Учитель: То есть, человек не выбирает ни время, ни место своего рождении, ни своих родителей.

Не во власти человека решать: появиться ему на свет или – нет, а если все-таки – появиться, то – где и когда именно. Но в его власти решать: быть или не быть ему Человеком, будь то благодаря обстоятельствам, или же вопреки им.

Ученик: Но ведь у небезызвестного нам классика сказано: «Бытие определяет сознание», и далее – «люди в хижинах и во дворцах думают по-разному»!

Учитель: Да. Сказано. Но не сказано, что бытие определяет сознание однозначно.

Живя во дворце, можно стать Нероном, а можно – Цицероном, можно – Калигулой или Тиберием, а можно – Марком Аврелием.

Живя в хижине, можно стать: просто рабом, всю свою жизнь тянущим лямку опостылевшей жизни; можно – холуем, грезящим чудесным превращением себя в старшего раба – надсмотрщика, с садистским наслаждением погоняющего кнутом просто рабов, а можно – борцом, рвущим цепи своего рабства и помогающим делать это другим рабам.

Ученик: От чего же зависит то, кем быть человеку: просто рабом, старшим рабом или борцом против рабства?

Учитель: От людей.

Ученик: От каких?

Учитель: От тех, кто учится, и от тех, у кого учатся.

Ученик: Но ведь принято считать, что лучший учитель – это сама жизнь!

Учитель: Принято, потому что в жизни всегда есть время и место Учителю и дело – Ученику.

Ученик: Позвольте, но ведь говорят же, что учителей, как и родителей, не выбирают!

Учитель: Действительно, человек лишен возможности выбирать своих родителей, но он не лишен способности не учиться у них дурному (см. эпиграф).

Действительно, человек лишен, как правило, права выбора того, кого ему приставляют в качестве учителя, но он не лишен способности признавать, либо – не признавать приставленное к нему лицо своим Учителем.

Тот, кто считает себя вполне состоявшимся учителем, и тот, кого признают настоящим Учителем, не всегда одно и то же лицо.

Настоящий Учитель – не тот, кто учит и поучает, а тот, у кого учатся и научаются.

Мало числиться кем-то или чем-то, нужно еще им и быть.

Статус – еще не сущность.

Ученик: Значит, Сенека, несмотря на свой официальный статус наставника Нерона, не был настоящим учителем его, раз уж из последнего получился такой моральный урод?

Учитель: Значит, не был.

Ученик: А правда ли, что ученик (Нерон) приговорил своего учителя (Сенеку) к смертной казни?

Учитель: Правда.

Ученик: А за что?

Учитель: За правду.

Ученик: А в чем конкретно она выражалась?

Учитель: В том, что Сенека сказал: «Природа каждого человека обыскивает дважды – на входе и на выходе, и никому еще не удавалось вынести с собой больше, чем принес».

Ученик: И это не понравилось Нерону?

Учитель: Очень.

Ученик: Да, опасная это профессия – быть учителем!

Учитель: Из чего это Вы заключили?

Ученик: Понятно из чего: из черной неблагодарности учеников по отношению к учителям.

Учитель: Не бывает плохих учеников. Бывают лишь плохие учителя.

Ученик: А! Знаю! Это – как у отца медицины Гиппократа: «Не бывает неисцеляемых больных. Кого не излечивает лекарство, того излечивает скальпель. Кого не исцеляет скальпель, исцеляет смерть». Так?

Учитель: В высказывании Гиппократа все логично. По крайней мере – формально логично.

Действительно, хотя больной, исцеленный от своей болезни смертью, перестает быть живым, но зато при этом он перестает быть и больным, то есть, с позиции формальной логики, задачу исцеления больного, в данном случае, необходимо признать выполненной, хотя и несколько экстравагантным способом.

Ученик: Вы намекаете на то, что, в отличие от высказывания Гиппократа, в Вашем высказывании не все логично?

Учитель: Если под логичным понимать соответствующее законам формальной логики, то – да, нелогично утверждать, что плохими могут быть только учителя. Формально логичным является утверждение: плохими могут быть и учителя, и ученики.

Ученик: Но…?

Учитель: Но это – лишь в рамках формальной логики, то есть той, в которой форма мысли отрывается от содержания самой мысли.

Ученик: Да, я помню из предыдущих наших с Вами диалогов (см.: «Диалоги, или Не-учебник по прикладной философии»), что кроме формальной логики, существует еще и неформальная, то есть, содержательная логика, причем в различных ее вариантах. И…?

Учитель: И, выходя за рамки формальной логики, то есть, оказавшись в пространственно-временном континууме логики содержательной, можно и нужно утверждать: плох тот учитель, у которого плохие ученики.

Ученик: Почему так?

Учитель: Потому что плохой ученик – это продукт плохой работы учителя.

Потому что плохой ученик – это тот, к которому учитель не нашел – не сумел ли найти, не захотел ли найти, оказался ли неспособным ли найти – соответствующего подхода.

Ученик: Позвольте! Но это же – явная дискриминация по отношению к учителю! Ведь процесс общения учителя и ученика – двусторонний! Почему же ответственность за фиаско, иными словами – за провальный результат этого процесса возлагается исключительно на одну из двух сторон?

Учитель: Потому что есть такая профессия – учитель, но нет такой профессии – ученик. Поэтому плохой ученик – неопровержимое свидетельство профессиональной несостоятельности учителя.

Ученик: Ну, знаете ли! С этим я категорически не согласен! Ведь есть же такие, с позволения сказать, ученички, которым, как говорится, хоть кол на голове теши! Это же – как безнадежный больной.

Учитель: Медицинское заключение о признании больного безнадежным – свидетельство бессилия медицины.

Ученик: Но ведь, на самом же деле, есть безнадежные больные! Несмотря на все надежды самого больного! Это – медицинский факт, а факты, как известно – упрямая вещь.

Учитель: Фактом является то, что до изобретения пенициллина безнадежными считались больные крупозным воспалением легких.

Да, действительно, и вылечить тяжело больного, и добиться чего-то путного от «трудного» ученика нелегко. Но трудно – не значит невозможно никогда и никому.

То, что еще вчера считалось абсолютно невозможным, зачастую становится возможным сегодня, а если невозможно сегодня, то достаточно высока вероятность того, что оно станет возможным завтра. Не само по себе, не «по щучьему велению, по моему хотению», а через преодоление, казалось бы, невозможного.

Кажущееся невозможным на самом деле может оказаться просто трудным, и, как сказал опять-таки Марк Аврелий, «если ты не можешь сделать трудное, то сие не значит, что этого не может сделать никто, но если кто-то может сделать трудное, то и ты сможешь сделать это».

Абсолютно недостижимой целью является только цель не поставленная.

Поставленной же цели нельзя достичь, не продвигаясь к ней.

Ученик: Значит, ученик по имени Нерон не был абсолютно безнадежным «больным», обреченным стать тем, чем он стал, то есть, моральным уродом?

Учитель: Значит, не был.

Ученик: И в том, что он им стал, есть и вина его учителя – Сенеки?

Учитель: Есть.

Ученик: И в чем же она?

Учитель: В том, что он не нашел нужного подхода к своему ученику.

Ученик: Странно… Ведь Сенека был, да, собственно говоря, и сегодня остается выдающимся философом.

Учитель: Как видно, не всякий выдающийся философ становится выдающимся Учителем.

Ученик: А кто был учителем прямой, диаметральной, полярной противоположности Нерону – Марка Аврелия?

Учитель: Двое: римские философы-стоики Аполлоний Халкедонский и Квинт Юний Рустик.

Ученик: Что-то я не слышал таких имен.

Учитель: Действительно, их имена не на слуху.

Ученик: А учителя из них получились первоклассные, раз они из императора сумел создать Человека!

Учитель: Невозможно с Вами не согласиться.

Ученик: Значит, не существует однозначного соответствия между масштабом человека как философа и его же масштабом как учителя?

Учитель: Значит, не существует. И, собственно говоря, из чего Вы заключили, что такое соответствие обязательно должно быть?

Ученик: Как это – «из чего»? Из того, что философия – не только «любовь к мудрости», как гласит дословный перевод с древнегреческого, но и стремление ее достичь, фактически она – школа мудрости, и настоящий философ, поскольку он – мудрец, просто обязан быть прекрасным учителем. Как говорится, по определению!

Учитель: В таком случае предлагаю еще раз вернуться к вопросу о том, что такое мудрость.

Ученик: Нет возражений против этого предложения.

Учитель: Тогда давайте вспомним, что, как сказал Аристотель, «мудрость есть способность постигать трудное» («Метафизика»).

Ученик: А самое трудное, как сказал Гете, это «видеть глазами то, что перед глазами» («Афоризмы»): трудно увидеть сущность в существовании, содержание в форме, причину в следствии, – знаю, помню – проходили. Но при чем здесь все это?

Учитель: При том, что мудрость – как оптический объектив: его фокусное расстояние может быть рассчитано либо на ближний объект, и тогда все дальние предстанут размытыми и расплывчатыми, с нечеткими очертаниями; либо – на дальний, в таком случае уже ближние объекты обретут неясный и неотчетливый абрис.

Ученик: И…?

Учитель: И оказывается, что мудрость Сенеки – «длиннофокусная», сориентированная на отдаленную (по расстоянию, времени и глубине) перспективу – вспомним: «Великое видится издалека», а мудрость Аполлония Халкедонского и Квинта Юния Рустика – «короткофокусная», ею был четко «схвачен» лишь ближайший к учителям объект – их ученик Марк Аврелий.

Ученик: Эврика! В точности по правилу Архимеда: «Хочешь выиграть в силе – обязан проиграть в расстоянии; желаешь выиграть в расстоянии – изволь проиграть в силе»! Так?

Учитель: По крайней мере, в данном случае такая аналогия имеет право на существование.

Ученик: Теперь становится понятным, почему великий Аристотель оказался весьма посредственным учителем, раз ему – по версии Алексея Федоровича Лосева и Азы Алибековны Тахо-Годи – пришлось, в конце концов, отравить своего зарвавшегося ученика – Александра Македонского, и почему попытка не менее великого Рене Декарта стать вполне успешным наставником шведской принцессы Кристины закончилась загадочной смертью самого Декарта. Да, зачем далеко ходить: в самой популярной сегодня книге в мире – Библии написано, что даже у Великого Учителя – Иисуса Христа был несомненный брак в его работе – его непутевый ученик Иуда Искариот.

Учитель: От комментариев воздержусь.

Ученик: Но скажите, а были ли в истории случаи, когда выдающийся философ был одновременно и выдающимся учителем?

Учитель: Безусловно. От Сократа до Иммануила Канта, и от Канта до Эвальда Васильевича Ильенкова. Но…

Ученик: Но…?

Учитель: Но вне фокуса их мудрости оказалась их личная жизнь.

Ученик: Снова – «рычаг Архимеда»: выигрываешь в одном – обязательно проиграешь в другом! Вот видите, а Вы еще говорили, что абсолютных правил не бывает!

Учитель: Всякое механическое перенесение механических зависимостей в иные области чревато глубокими и опасными заблуждениями.

Ученик: Докажите!

Учитель: Извольте. Допустим, имеются два различных предмета, расположенных в разных точках пространства. Если осуществить процесс их механического взаимного перемещения, то есть первый предмет переместить в точку, где находился второй, а второй, соответственно, туда, где находился первый, то количество предметов ни в одной, ни в другой точке не изменится: было по одному, по одному и осталось. Так?

Ученик: Это же элементарная, так сказать, прописная истина, аналогичная тому, что от перестановки слагаемых сумма не изменяется, или тому, что Волга впадает в Каспийское море. Какие тут могут быть сомнения или вопросы!

Учитель: То есть, Вы хотите сказать, что все три приведенных тут постулата тождественны в своей бесспорности, вечности, незыблемости, несомненности и абсолютности?

Ученик: Подвергать любой из них сомнению было бы, мягко говоря, верхом легкомыслия.

Учитель: И, тем не менее, рискнем.

Ученик: Что? И про Каспийское море?!

Учитель: И про него, и про перестановку слагаемых, и про взаимное перемещение.

Ученик: Что ж, риск, как говорится, благородное дело, хотя я лично не рисковал бы в такой безнадежной ситуации.

Учитель: И все же, с рассмотрения какого из приведенных Вами постулатов, несомненных – с Вашей точки зрения мы начнем?

Ученик: Да хотя бы с последнего.

Учитель: И пусть последний станет первым?

Ученик: Пусть, пусть, только поскорее, а то мне не терпится стать свидетелем Вашего вынужденного подтверждения моей правоты!

Учитель: Извольте. До сооружения Волго-Донского канала воды реки Волга впадали исключительно в Каспийское озеро, которое морем, по крайней мере, за последние сто миллионов лет никогда не было. Теперь же воды этой реки частично впадают туда, куда впадали и раньше, то есть, в Каспийское озеро, а частично – через шлюзы вышеназванного гидротехнического сооружения – в новый для себя бассейн.

Ученик: Ладно, допустим, здесь Вы поймали меня на слове: чеховский «человек в футляре» допустил ошибку, а я имел неосторожность ее усугубить. Но с перестановкой-то мест слагаемых у Вас этот номер точно не пройдет: математика – наука точная!

Учитель: Да, действительно, математика – наука точная, но…

Ученик: Но???!

Учитель: Но лишь в границах действительной своей применимости, за которыми провозглашаемые нею постулаты вырождаются в абсурд.

Ученик: Прошу пояснений.

Учитель: Математический постулат, на который Вы сослались как на абсолютную истину, входит в состав законов арифметики под названием коммутативного закона и имеет свое законное выражение: А+В=В+А.

Ученик: Ну, и что же в нем неправильного?

Учитель: В нем самом – ничего. Неправильность – в истолковании его как абсолютного, то есть имеющего действительную силу во всех без исключения обстоятельствах и при всех условиях.

Ученик: И при каких же таких условиях этот закон не имеет действительной силы?

Учитель: При условии, что и «А», и «В» будут рассматриваться не в отрыве от их содержания, не как формальные символы, а в прямой и непосредственной связи с конкретным их наполнением.

Ученик: Например?

Учитель: Например, «А» – это кислота, а «В» – это вода. Лить воду в кислоту или лить кислоту в воду – далеко не одно и то же: в одном из этих двух случаев мы получим спокойную, плавно протекающую реакцию; в другом – бурную и небезопасную для окружающих.

Ученик: Ну, это – химия! Я в ней никогда не был силен. Давайте лучше вернемся к философии.

Учитель: Давайте. Только с одной оговоркой.

Ученик: Какой?

Учитель: Такой, что когда Рене Декарт вербально изображал древо познания, он предложил рассматривать: в качестве ствола этого дерева физику; кроны – все прочие частные науки; корневой системы – философию.

Ученик: И…?

Учитель: И если для каждой ветви кроны – частной науки – характерны свои собственные, специфические методы исследования, для ствола – физики – как нельзя более – общенаучные методы (анализ и синтез, индукция и дедукция, абстрагирование и моделирование), то корневая система древа познания – философия – способна давать всем того желающим всеобщие методы познания, они же – методы мышления.

Ученик: Да, да, я помню, их мы рассматривали в наших предыдущих диалогах (см.: «Диалоги, или Не-учебник по прикладной философии»). И…?

Учитель: И если исследователь, работающий в какой-либо области науки, допускает ошибку на уровне способа мышления, то ее уже невозможно будет исправить на уровне частных методов исследования.

Ученик: В таком случае вернемся к нашему примеру со взаимным перемещением предметов и постараемся избежать ошибки при его рассмотрении, хотя непонятно, что тут может быть неясного: перемещение – оно и в Африке перемещение.

Учитель: В таком случае представьте себе, что мы с Вами находимся, допустим, в Африке. Представили?

Ученик: Нет ничего проще.

Учитель: И теперь представьте, что у каждого из нас с Вами имеется по одному африканскому банану.

Ученик: Лучше – по грозди бананов.

Учитель: По грозди так по грозди. Если мы с Вами обменяемся гроздьями имеющихся у нас бананов, сколько их останется у Вас?

Ученик: Столько, сколько и было.

Учитель: То есть?

Ученик: То есть – одна.

Учитель: А у меня?

Ученик: Столько же.

Учитель: А теперь вообразите себе, что мы с Вами произвели обмен не гроздьями бананов, а имеющимися у нас идеями: у Вас была одна, которой Вы решили со мной обменяться, и у меня – одна, которой я захотел обменяться с Вами. Сколько идей осталось у Вас после произведенного обмена?

Ученик: Хм…Получается, что…две…

Учитель: А у меня?

Ученик: И у Вас – две!

Учитель: Вот тут-то и кроется разгадка загадки Антуана де Сент-Экзепюри: почему он утверждал, что «высшей роскошью, доступной человеку, является роскошь человеческого общения»?

Ученик: По-видимому, потому, что при обмене материальными ценностями суммарное количество их, находящихся в распоряжении обменивающихся, не возрастает, а при обмене идеальными ценностями, каковыми являются, в частности, мысли или идеи, у каждого из участников обмена оказывается вдвое больше того, что было раньше. Правильно?

Учитель: Не совсем.

Ученик:???

Учитель: Не совсем, потому что вдвое – это как минимум.

Ученик: Как это?

Учитель: А так, что из имевшейся у меня идеи и из идеи, полученной от Вас, в процессе обмена у меня может родиться третья идея как продукт реакции взаимодействия первых двух – моей и Вашей; у Вас же в результате аналогичной реакции может появиться четвертая…

Ученик: А из третьей (Вашей) и четвертой (моей) у Вас может родиться пятая, а у меня – шестая! И так – до бесконечности!!!

Учитель: Так. При обмене идеями возникает цепная реакция рождения новых идей, и процесс этот бесконечен настолько, насколько бесконечно существование человечества.

Ученик: Почему же идея, овладевшая массами, не рождает массу идей?

Учитель: Потому что массой может овладеть, в массу может превратить сообщество людей только примитивная, убогая, если хотите – ублюдочная идея.

У массы нет не только массы идей, у нее нет ни одной плодотворной идеи. Идеи, овладевшие массой, идеи, превращающие людей в массу, способны рождать лишь мертворожденное.

В плане генерации новых – продуктивных, конструктивных, разумных – идей человеческая масса – это как мул – гибрид папы-осла и мамы-кобылы: появиться на свет она может, но родить живое – никак.

Ученик: В таком случае просто напрашивается вопрос о примерах таких мертворождающих идей.

Учитель: Сколько угодно. К сожалению, даже больше. От озвученной булгаковским Шариковым: «Отнять и разделить», – в результате массового распространения которой сформировались целые своры профессиональных отнимателей-разделителей, до небезызвестной: «Если в кране нет воды, значит, выпили…», – далее, вместо многоточия подставляется искомое. По ситуации: инородцы, иноверцы; инаковыглядящие, инакоговорящие; инакодумающие, инакомыслящие – то есть, мыслящие иначе, чем пристало массе. Последние – особо опасные для массотворцев, поскольку, как правило, именно инакомыслящие обладают наиболее устойчивым иммунитетом против убогомыслия: к ним оно не пристает и не прилипает.

Ученик: А кому же это нужно, чтобы приставало и прилипало?

Учитель: Тому, кому это выгодно.

Ученик: О следующем моем вопросе Вы, конечно же, догадались.

Учитель: Конечно. И сразу же на него отвечаю. Словами Эразма Роттердамского из его знаменитой «Похвалы глупости»: «Короли любят своих дурачков».

Ученик: Это за что же они их так любят?

Учитель: За то, что те не «умничают», не задают каверзных вопросов, о том, например, куда это вдруг бесследно подевались казенные (бюджетные) деньги, и, соответственно, не требуют ответов на подобного рода вопросы.

Короли любят своих дурачков за то, что руками дурачков королям легко таскать каштаны из огня. Очень выгодное, заметим, дело для королей: и каштаны – у них в руках, и их руки – девственно чисты, и, вроде как бы, ничего и не брали – им просто принесли и положили.

Ученик: Спешу сообщить Вам пренеприятнейшее для Вас известие!

Учитель:?

Ученик: Не удивляйтесь: Вы сами только что себе дважды спротиворечили!

Учитель: Нет такого слова.

Ученик: Нет, так будет. Так, если я не ошибаюсь, Вы сами говорили?

Учитель: Говорил. Но – ближе к делу, пожалуйста.

Ученик: Пожалуйста. Не далее, как совсем недавно, Вы назвали озвученную булгаковским Шариковым идею – «отнять и разделить» – мертворожденной, такой, которая, овладевая людьми, превращает их в «массу». Так?

Учитель: Так. И…?

Ученик: И далее Вы же дали понять, что эта, «шариковская» идея – продукт убогомыслия. Так?

Учитель: Не отрицаю.

Ученик: Вот! Вот видите! Несоответствие у Вас получается!

Учитель: Это почему же?

Ученик: А потому что сразу же после этого Вы сказали, что короли любят своих убогомыслящих дурачков, а как же можно любить тех, кто хотят у тебя «отнять и разделить»?

Учитель: А кто Вам сказал, что убогомыслящие дурачки будут отнимать именно у королей?

Ученик: Ну, это уже вообще! А у кого же еще, по-Вашему?!

Учитель: У «врагов народа», на которых короли указывают своим указующим перстом по ситуации: на еретиков; на гугенотов; на иноверцев; на инородцев; на тех, кто выпил воду из крана, если в нем нет воды; на куркулей-мироедов.

Ученик: Но если есть «враги народа», и они – известно кто, то кто же тогда «друзья народа»?

Учитель: Неужели не догадываетесь?

Ученик: Неужели… короли?

Учитель: Плох тот король, который не представляет себя другом своего народа. Такой король долго не прокоролевствует, живьем, а чаще – не-живьем уступив трон другому королю, более убедительно представляющего себя…

Ученик: Другом народа. Как, оказывается, просто…

Учитель: Еще вопросы по данному поводу?

Ученик: Да, имеются. Вернее, имеется. Один. Но – не в пример предыдущему – сложный.

Учитель: Прошу.

Ученик: Вы сказали, что, живущие в хижинах становятся либо просто рабами, либо – холуями, либо – борцами. Так?

Учитель: Так. И в чем же тут вопрос?

Ученик: Вопрос в том, что шариковское «отнять и разделить» Вы назвали одним из наиболее характерных проявлений убогомыслия, а ведь Шариков с этим своим тезисом – согласно Вашей же концепции – борец, раз он не смирился с существующим положением дел и вещей! Не видите ли Вы сами явного несоответствия, содержащегося в Ваших постулатах? Ведь, доводя их до их логического завершения, мы получаем, что борец есть убогомыслящее существо! Не так ли?

Учитель: Так ли? Судите сами.

Еще легендарный Козьма Прутков в свое время заявил: «Узкий специалист подобен флюсу – полнота его одностороння».

Интеллектуальная полнота провозглашателей лозунга: «Отнять и разделить», – флюсовата, как у счетовода, владеющего лишь двумя арифметическими действиями – вычитанием и делением.

Действия сложения и умножения им недоступны.

Ни одна нормальная бухгалтерия, не говоря уже об экономике, не выдержит такого чудовищного надругательства ни над математикой как достижением разума, ни над самим разумом как таковым.

Славные парни робины гуды хороши в Шервудских лесах для постоянного напоминания о себе зарвавшимся и зажравшимся псевдорыцарям, но в экономическом пространстве они либо сами становятся псевдорыцарями, либо же превращаются в псов-рыцарей.

Ученик: Простите, но почему Вы назвали псевдорыцарями тех, кто имел официальный статус рыцарей?

Учитель: Потому, что Рыцарь – не должность, не наследуемый титул, не официально присваиваемое начальством звание, не чин, не ранг, а атрибут как неотъемлемое свойство Человека Благородного, то есть такого, в ком рождаются и кем осуществляются цели, несовместимые с иезуитским лозунгом: «Цель оправдывает средства».

Ученик: Значит, «рыцарь плаща и кинжала» – вовсе не Рыцарь?

Учитель: Вовсе.

Ученик: А участники крестовых походов в Святую Землю для освобождения Гроба Господня – они кто?

Учитель: Они – либо псевдорыцари, прикрывающие благозвучными лозунгами свои отнюдь не благовонные цели, либо – псы-рыцари, с песьей преданностью выполняющие ту команду, которая на разных языках звучит по-разному, но смысл ее один: «Ату!». Или же: «Фас!».

Ученик: То есть, получается так, что не только овладевшие массами интеллектуально убогие и морально уродливые постулаты, как то: «Отнять и разделить», и «Если в кране нет воды, значит, выпили…», – неизбежно влекут за собой социальный и экономический коллапс, но и даже самая возвышенная, благородная идея, овладевшая общностью людей, может привести к тем же самым катастрофическим последствиям?

Учитель: Получается.

Ученик: Но почему, почему получается так?!

Учитель: Потому что всякая Идея, возведенная в Абсолют, вырождается в Абсурд.

Ученик: Да, да, я помню, мы об этом уже говорили с Вами в наших предыдущих «Диалогах, или Не-учебнике по прикладной философии», но мне и в голову не могло прийти, что все так…

Учитель: Вы хотели сказать, что все так запущено? Действительно, механизм абсолютизации любой идеи устроен таким образом, что при его запуске даже самые светлые, чистые и благородные, то есть – перефразируя известное выражение Бернарда Клервосского – рожденные из самых Благих и Добрых намерений идеи, вырождаются во Зло.

Ученик: Простите, а как же тогда обстоит дело с теми идеями, которые, овладевая общностью людей, превращают эту общность не в массу, а в народ?

Учитель: Например? Приведите пример такой идеи.

Ученик: Например:

 
«Пусть ярость благородная
Вскипает, как волна,
Идет война народная,
Священная война».
 

Учитель: Да. Есть такая песня. И есть такая идея. Объединяющая. Людей. В – НАРОД.

Однако, если допустить то-, или подстрекнуть к тому-, чтобы благородная ярость мучимых переродилась в слепую ярость мучителей, то обуреваемый ею НАРОД превратится в массу.

Добро трансформируется во Зло.

Ученик: Тогда, будьте так любезны, ответьте на вопрос: что же такое Зло?

Учитель: Зло – есть Великая Тайна. По крайней мере, оно было ею до сих пор.

Ученик: А Добро?

Учитель: А Добро – тоже – Великая Тайна. Во всяком случае, так было до сего дня.

Ученик: «Не верю!», – как говáривал Станиславский, лучший друг Немировича-Данченко. Ведь есть же, в конце-то концов, умные книги, на писанные мудрыми людьми, которые все объясняют, растолковывают и наставляют на Путь Истинный.

Учитель: Считайте, что Ваше предложение принято. Посмотрим, что из этого получится.