Текст книги "Методика обучения дошкольников иностранному языку: учебное пособие"

С 2001 г. получил распространение восторженно встреченный Европейский языковой портфель, который использует совсем иные принципы при оценке владения языком. Он представляет собой личный документ, который позволяет человеку продемонстрировать свою языковую компетентность в различных языках и контакты, имевшие место с другими культурами, а также руководит им в направлении изучения других языков. Его целью является стимулирование изучения самых разных языков, пусть даже не всегда удается достичь в них высокого уровня, и сделать это дело привычным на протяжении всей жизни человека. Языковой портфель может помочь оценить свои способности в коммуникации на других языках, научить адекватно воспринимать свои достижения, сильные и слабые стороны, показать, в чем вообще может состоять языковая компетентность, информировать других о своем уровне достижений на основе общей шкалы, выработанной Советом Европы и принятой во всей Европе, способствовать большей мобильности и взаимопониманию внутри Европы.

Единые для всех критерии оценки владения иностранным языком позволят преподавателям более четко описывать содержание своих курсов, унифицировать выдаваемые дипломы и сертификаты. В языковой портфель входит описание того, когда, где и каким способом вы учили языки (в школе, в семье, от друзей); в каких местах, где говорят на других языках, вы жили; происходило обучение в группе или индивидуально, самостоятельно или с педагогом; как вы можете использовать этот язык; что помогает подобрать подходящие условия обучения, если вы переезжаете с места на место, либо учесть уровень овладения языком при поступлении на новое место работы[16]16
  Более подробно см.: Европейский языковый портфель СПб.: Златоуст, 2001. Комплект инструментов самооценки позволяет сопоставить свой уровень владения неродными языками с общеевропейскими нормами и определить наиболее рациональные способы совершенствования своих знаний и умений в этой области. Результаты, полученные при работе с портфелем, можно использовать при продолжении учебы или поиске работы в европейских странах. Российская модель аккредитована Советом Европы и допущена к использоваанию Министерством образования Российской Федерации.


[Закрыть].

Существуют варианты самопроверки для трех возрастных периодов: детей, молодежи и взрослых, – так что можно начать составлять портфолио в начальной школе и продолжать это занятие в течение жизни.

Для каждого языка подбирается материал трех видов. Языковой паспорт позволяет оценивать способности для пяти видов речевой деятельности по шести уровням так, чтобы, например, умения слушать, понимать и говорить разделялись. Языковая биография составляется на основе рассказа о ходе овладения различными языками, что позволяет выявить личностные и индивидуальные особенности усвоения языков и планировать дальнейшее их изучение. Досье включает различные свидетельства умений человека, например, написанные им на разных языках материалы всевозможных типов, результаты экзаменов, сертификаты, дипломы и т. д. Оно включает задания для самооценки (автоэвалюации) по трем видам речевой деятельности, два из которых представлены двумя подвидами. При этом оценивать себя следует по трем уровням, имеющим по два подуровня. Таким образом, самооценка представляет собой сетку различных моментов своей деятельности на иностранном или ином втором языке, а показатели одного ряда могут не совпадать с показателями второго ряда.

ПОНИМАНИЕ

Слушание

А1 – Я могу понимать знакомые слова и наиболее распространенные выражения применительно ко мне, моей семье, непосредственному конкретному окружению, если люди говорят медленно и отчетливо.

А2 – Я могу понимать выражения и очень частотную лексику, связанные с тем, что меня весьма близко касается (например, я сам, моя семья, покупки, непосредственное окружение, работа). Я могу выделять главное в простых и ясных объявлениях и сообщениях.

81 – Я могу понимать самые важные положения, когда используется ясный и стандартный язык и речь идет о знакомых вещах, касающихся работы, школы, отдыха и т. д. Я могу понимать самое главное из множества радио– и телепередач новостей или на темы, которые меня интересуют, будь то личные или профессиональные интересы, если говорят относительно медленно и отчетливо.

82 – Я могу понимать достаточно долгие доклады и выступления и даже понимать сложную аргументацию, если сюжет мне относительно знаком. Я могу понимать большую часть телепередач новостного и актуального характера. Я могу понимать большую часть фильмов, где говорят на стандартном языке.

С1 – Я могу понимать длинные выступления, даже если они недостаточно ясно структурированы и доказательства содержатся в них только имплицитно. Я могу понимать телепередачи и фильмы без особых усилий.

С2 – Я не испытываю трудностей при понимании устной речи, как при непосредственном обращении, так в СМИ, когда говорят быстро, при условии, что у меня есть время приспособиться к особенностям произношения.

Чтение

А1 – Я могу понимать знакомые названия, очень простые слова, а также фразы, например, в заголовках, на плакатах или в каталогах.

А2 – Я могу читать очень простые короткие тексты. Я могу выделить специальную информацию, содержащуюся в текущих документах типа маленьких рекламных объявлений, проспектов, меню, расписаний и распорядка работы и понимать короткие и простые частные письма.

В1 – Я могу понимать тексты, написанные обычным языком или относящиеся к моей работе. Я могу понимать описание событий, выражение чувств и пожеланий в частных письмах.

В2 – Я могу читать статьи и отчеты по современным вопросам, в которых авторы занимают какую-то определенную позицию или придерживаются определенной точки зрения. Я могу понимать современный прозаический литературный текст.

С1 – Я могу понимать длинные и сложные документальные или литературные тексты и оценить различия в стиле. Я могу понимать специальные статьи и длинные технические инструкции, даже если они не связаны с областью моих знаний.

С2 – Я могу без усилий читать тексты любого типа, даже абстрактные и сложные с точки зрения фоновых сведений и формы, например учебник, специальную статью или литературное произведение.

ГОВОРЕНИЕ

Участие в разговоре

А1 – Я могу общаться простым способом при условии, что собеседник готов повторять или переформулировать свои высказывания более медленно, чтобы помочь мне сформулировать то, что я пытаюсь сказать. Я могу задавать простые вопросы на знакомые темы или о том, что мне непосредственно нужно, также как отвечать на такие вопросы.

А2 – Я могу общаться, если есть простые и привычные задачи, требующие только простого и прямого обмена информацией по поводу знакомых тем и действий. Я могу обмениваться очень короткими репликами, даже если обычно я не понимаю достаточно для того, чтобы поддерживать разговор.

81 – Я могу справиться с большинством ситуаций, с которыми можно встретиться во время путешествия в местности, где говорят на данном языке. Я могу без подготовки принимать участие в разговоре на знакомые темы или темы, связанные с личной заинтересованностью или касающиеся обыденной жизни (например, семья, свободное время, работа, путешествия, новости).

82 – Я могу общаться с таким уровнем спонтанности и легкости, который позволяет нормально взаимодействовать с носителем языка. Я могу активно участвовать в разговоре в знакомых ситуациях, сообщать и защищать свои мнения.

С1 – Я могу выражать свои мысли спонтанно и бегло, не слишком очевидно испытывая необходимость подбирать слова. Я могу пользоваться языком гибко и эффективно для поддержания социальных или профессиональных отношений. Я могу точно выражать свои идеи и мнения и связывать свои реплики с репликами собеседников.

С2 – Я могу без усилий принимать участие в разговоре или дискуссии. Я очень хорошо знаю идиоматические выражения и распространенные обороты речи. Я могу бегло выражать свои мысли и точно передавать тонкие оттенки значения. В случае затруднения я могу отступить, чтобы затем достаточно ловко с ним справиться, и это будет почти незаметно.

Устный монолог

А1 – Я могу использовать простые выражения и фразы для описания места, где я живу, и людей, которых я знаю.

А2 – Я могу использовать серию фраз или выражений, чтобы с помощью простых понятий описать свою семью и других людей, условия моей жизни, мое образование и мои теперешние или недавние профессиональные занятия.

81 – Я могу в простой манере формулировать выражения, чтобы рассказать о своем опыте или каких-то событиях, о моих мечтах, надеждах и намерениях. Я могу кратко обосновывать и пояснять свои мнения или проекты. Я могу рассказать историю или пересказать сюжет книги или фильма и высказать свои впечатления.

82 – Я могу ясным и подробным образом выражать свои мысли по большому спектру сюжетов, связанных с моими основными интересами. Я могу развить свою точку зрения на актуальный сюжет и объяснить преимущества и недостатки разных возможностей.

С1 – Я могу представлять ясные и подробные описания сложных сюжетов, интегрируя в них связанные с ними темы, развивая некоторые пункты и надлежащим образом завершая свою реплику.

С2 – Я могу представить ясное и целостное описание или аргументацию в стиле, приспособленном к контексту, логически выстроить выступление и помочь своему слушателю выделить и запомнить важные пункты.

Письмо

А1 – Я могу написать короткую простую почтовую открытку, например, из отпуска. Я могу внести личные данные в формуляр, например, вписать свое имя, гражданство и адрес на гостиничном бланке.

А2 – Я могу писать простые и короткие записки. Я могу написать очень простое личное письмо, например, с выражением благодарности.

81 – Я могу написать простой связный текст на знакомые сюжеты или такие темы, которые меня лично интересуют. Я могу писать личные письма с описанием событий своей жизни и впечатлений.

82 – Я могу писать ясные подробные тексты по большому спектру сюжетов, связанных с моими интересами. Я могу написать реферат или отчет, сообщая информацию или приводя аргументы за и против какого-то мнения. Я могу писать письма, выделяя в них смысл, который я лично придаю событиям и опыту.

С1 – Я могу выразить свои мысли в ясном, хорошо структурированном тексте и развить свою точку зрения. Я могу писать на сложные темы в письме, реферате или отчете, подчеркивая пункты, которые я считаю важными. Я могу выбрать стиль, соответствующий адресату.

С2 – Я могу написать ясный целостный текст, стилистически приспособленный к обстоятельствам. Я могу составлять сложные письма, отчеты или статьи, имеющие ясную конструкцию, позволяющую читателю выделить и запомнить важные положения. Я могу письменно изложить содержание и критику специального профессионального или художественного литературного произведения.

Европейский языковой портфель впервые подчеркнул личную заинтересованность в овладении языками, расширение представлений о структуре языковой способности, о контакте с разными культурами, об относительной независимости видов речевой компетенции друг от друга. В Европе изучение языков становится правом и обязанностью каждого гражданина, даже если оно происходит на скромном уровне.

В целях обеспечения качественной подготовки преподавателей и совершенствования методики преподавания языков Совет Европы добавил еще одно направление в своей деятельности, создав Европейский центр современных языков в Австрии, в Граце (вебсайты Центра: culture.coe.int/ecml и http://www.ecml.at). Центр занимается распространением методик преподавания и изучения языков, а также проводит встречи авторов учебников, специалистов в области преподавания языков, подготовки преподавателей.

1. Сравните два документа по оценке знаний в области изучения второго языка. В чем принципиальные отличия, в чем второстепенные отличия?

2. На какое место по уровням владения языками вы могли бы поставить свои знания родного, второго, других иностранных языков?

3. Какие языки вы понимаете на основе русского? В какой степени?

4. Трудно ли выполнить требования языкового теста для получения гражданства?

5. Какие языки вы понимаете на основе известных вам национальных и иностранных языков? В какой степени?

6. На какие темы, связанные с многоязычием, можно проводить конференции преподавателей иностранного языка в детском саду, организаторов дошкольного воспитания, методистов, авторов учебников?

Психолого-педагогические и лингводидактические принципы обучения иностранному языку дошкольников

Психологические основы обучения иностранному языку дошкольников

Психологические основы коммуникативно-деятельностного и личностно-деятельностого подхода к обучению неродному языку, являющегося в настоящее время доминирующим в отечественной практике, были заложены в трудах С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева и И.А. Зимней. Этот подход означает, что в центре обучения находится обучающийся как субъект учебной деятельности, а система обучения предполагает максимальный учет индивидуально-психологических, возрастных и национальных особенностей обучающегося. Речь человека исключительно индивидуальна по объему и употребляемости лексики, грамматических структур, по произношению в целом и произнесению отдельных звуков речи, по темповым характеристикам, по использованию выразительных средств и их связи с языковыми средствами, по соотношению между устной и письменной речью, между возможностями аудирования и говорения, по уровню развития ситуативной и контекстной речи, по характеру внутренней речи. Эти индивидуальные особенности человека относятся не только к родной, но и к иностранной речи.

Согласно личностно-деятельностному подходу, в центре обучения находится сам ребенок, его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т. е. ребенок-ученик как личность. Взрослый в контексте такого подхода определяет учебную цель занятия и организует, направляет и корректирует весь учебный процесс, исходя из интересов ребенка, уровня его знаний и умений. Соответственно, цель занятия при реализации личностно-деятельностного подхода формируется с позиции конкретного ребенка, всей группы или языковой подгруппы. Ребенок в конце занятия, построенного на основе личностно-деятельностного подхода, должен быть в состоянии ответить себе на вопрос: чему он сегодня научился, чего не мог сделать еще вчера. При этом взрослый задает содержание и является партнером ребенка по работе с этим содержанием[17]17
  Положения теории учебной деятельности В.В. Давыдова, развитые Г.А. Цукерман.


[Закрыть].

Организация обучения на основе личностно-деятельностного подхода означает, что все методические решения педагога, например, организация учебного материала, использование тех или иных приемов, способов, упражнений и так далее, должны преломляться через «призму личности обучаемого» – его потребности, мотивы, способности, активность, интеллект и другие индивидуально-психологические особенности. Личностно-деятельностный подход также предполагает, что в процессе преподавания иностранного языка педагог максимально учитывает национальные, половозрастные, индивидуально-психологические (темперамент), статусные (положение в группе, в классе) особенности ребенка.

Среди индивидуальных особенностей учащихся, значительно влияющих на эффективность процесса овладения вторым языком, особо выделяются используемые стратегии, которые делятся на стратегии в изучении языка (связанные с восприятием, сохранением – запоминанием и извлечением информации) и коммуникативные стратегии.

Классификация коммуникативных стратегий взрослых, изучающих второй язык, была предложена Э. Тарон. Это «перефразирование»: использование слов второго языка, которые не передают точно намерения говорящего, но позволяют слушающему догадаться о том, что он имеет в виду (например, в английском языке употребление слова pipe – трубка вместо waterpipe – водопроводная труба; создание новых слов, включающих важные семантические характеристики нужного слова (например, air ball – воздушный мяч вместо balloon – шарик; описание характеристик того предмета, название которого во втором языке неизвестно; «заимствование» – пословный перевод выражений с родного языка на второй язык; включение слов родного языка во фразу на втором языке; «просьбы о помощи» – вопросы: что это? как это называется по-…? «использование невербальных средств» – передача значения с помощью мимики, жестов и т. д.

В процессе общения на втором языке дети прибегают к следующим стратегиям: имитация слова, произнесенного другим; воспроизведение заученного наизусть ряда из песни, стихотворения, считалки; использование неанализируемых «формул» в знакомых ситуациях взаимодействия; манипулирование с языком в речи, обращенной к самому себе; самостоятельное исправление ошибок, допущенных в речи; просьба объяснить непонятное слово или выражение.

Реализация коммуникативного подхода в обучении второму языку, где одна из основных целей – научить общению на изучаемом языке, означает следующее:

• задачи, которые решаются в группе, должны быть направлены на формирование всех компонентов коммуникативной компетентности и не ограничиваются задачами в области языковой компетентности;

• знания о структурах языка должны позволять ребенку использовать язык в целях реальной коммуникации, эти знания не являются главными в обучении, а лишь дают возможность достигать поставленных коммуникативных целей;

• умение использовать язык в общении и точность в соблюдении правил языка являются основами в коммуникативных техниках детей, но возможны случаи, когда принцип соблюдения языковых правил может и должен быть нарушен, чтобы общение на изучаемом языке было продолжено;

• во время обучения дети должны использовать язык (продуктивно и рецептивно) в естественных, постоянно меняющихся, не запрограммированных ситуациях общения.

В первые годы жизни ребенка овладение вторым языком происходит нерасчлененно, что отражает естественную связь деятельности и языка. При переходе от научения к учению овладение языком и усвоение его единиц и элементов происходит благодаря внешнему целенаправленному побуждению. Однако этот подход, вполне оправданный с точки зрения дидактики и педагогической психологии, порождает основную трудность в обучении языку: по условиям естественного функционирования язык должен быть вплетен в качестве компонента в какую-либо деятельность, а в связи с особенностями обучения его приходится искусственно от такой деятельности абстрагировать и представлять в виде самостоятельного предмета усвоения. Это отвлечение выгодно для организации обучения языку как предмету, но пагубно для овладения языком как средством общения. Поэтому основная задача – сделать обучение языку успешным благодаря его включению в целенаправленную, содержательную, интересную для ребенка деятельность.

Организация обучения иностранному языку в соответствии с этими принципами означает, что значительно повышаются требования как к построению самого процесса обучения, так и к уровню подготовки преподавателей. Педагогам необходимо уметь использовать второй язык в естественно возникающих на занятиях ситуациях общения, реализуя при этом поставленные учебные цели.

Опора на игровую деятельность позволяет обеспечить естественную мотивацию речи на иностранном языке. Игра также является основным способом решения учебной задачи, а в условиях, когда все задачи общения могут быть решены детьми на родном языке, игра психологически оправдывает переход на новый язык. В коллективе сверстников учитывается не только поведение индивида, но и настроение группы в целом, а также связи членов группы между собой. Взрослый, находящийся в контакте с детьми, должен быть эмоционально компетентным, понимая, каковы мотивы и потребности каждого из детей группы в данный момент. Общаясь со взрослыми, причем наибольшее значение имеет эмоционально насыщенное общение со значимым взрослым, дети лучше узнают самих себя, так как они стремятся узнать, как их оценивают. Обращаясь к каждому ребенку лично, педагог добивается принятия своего мнения, в противном случае обращенная ко всем детям сразу оценка (замечание) преподавателя не будет принята конкретным ребенком. Яркий материал, неординарная, живая его подача легко привлекают внимание детей, но оно отличается неустойчивостью: дети могут сосредоточиться не более 10 мин. Дети не воспринимают длительных объяснений педагога (более 2–3 мин); они импульсивны, не умеют управлять своим поведением. Чрезмерно подвижная игра, например, проведенная в начале занятия, в дальнейшем может помешать восприятию материала. Дошкольники быстро утомляются, поэтому на занятии необходима смена разнообразных видов деятельности. У детей дошкольного возраста преобладает непроизвольное запоминание: хорошо и быстро запоминается то, что интересно и вызывает эмоциональный отклик. Соответственно, применение игровых приемов позволяет создать условия для непроизвольного запоминания. Воображение ребенка-дошкольника достаточно развито и носит не только воспроизводящий, но и творческий характер. Развитие мышления идет от наглядно-действенного к наглядно-образному.

Дошкольники старшего возраста проявляют большой интерес к труду взрослых. Они с охотой выполняют различные поручения, участвуют наряду со старшими в трудовом процессе. Их деятельность более целенаправленна, чем в младшем возрасте. У детей 5–7 лет расширяются познавательные интересы и потребности, которые становятся ведущими мотивами учебной деятельности. За счет развития всех психических функций возрастают возможности усвоения первоначальных знаний, умений, навыков. У некоторых детей появляется особый интерес к определенным видам деятельности: лепке, рисованию, кон струированию и т. д.

С психологической точки зрения такие варианты работы с детьми ориентированы на поэтапное формирование речевого действия, иерархизацию речевых навыков и умений. Включая ребенка в соответствующую деятельность, педагог обеспечивает создание мотивации. Управляя мотивационной стороной деятельности, взрослый управляет всей деятельностью и гарантирует достижение результата. Обучение производится в таких условиях, чтобы операции разворачивались в речевое действие. Апеллируя к потребностям ребенка в познании, в игре, поскольку потребности в овладении иностранным языком у него отсутствуют, педагог создает мотивы в рамках установленных видов деятельности, причем все предлагаемое в процессе образования знание должно иметь смысл для каждого отдельного ученика, при всей неустойчивости внимания дошкольника, его несформированной способности к систематическому учению и отсутствии письменной основы в виде учебника. Эти предпосылки касаются познавательной стороны обучения, но никак не затрагивают его коммуникативной стороны.

Структурируя речевую деятельность, добиваясь взаимно-однозначного соответствия мотивов, действий и лингвистических явлений, безусловно можно добиться усвоения заранее определенного набора языковых единиц и правил оперирования с ними в жестко заданных ситуациях – лишенных элемента непредсказуемости, креативности, которые как раз и характеризуют процесс естественного речевого общения. Очевидно, что общение на иностранном языке не сводимо к интеллектуально усваиваемому, заранее исчислимому количеству речевых высказываний либо, в соответствии с более ранними (в 60-е годы XX в.) программами, к заучиванию наизусть нескольких наборов обмена репликами.

Для организации преподавания второго языка дошкольникам особое значение имеет наглядно-действенная, предметно-практическая, личностно ориентированная, коммуникативно-деятельностная, эмоционально-насыщенная опора построения учебного общения.