Текст книги "Методика обучения дошкольников иностранному языку: учебное пособие"

На овладение вторым языком влияют и обычные факторы, способствующие хорошему научению: высокоразвитое ментальное различение и восприятие, переработка и запоминание, воспроизведение и применение языковых данных. Успехов в овладении вторым языком добивались и люди, чей интеллект был не на очень высоком уровне. Традиционно считается, что математические и лингвистические способности не обязательно сочетаются. Однако развитый интеллект не гарантирует хорошего уровня овладением вторым языком, потому что для этого следует учитывать еще и особенные качества личности: жизнерадостность, контактность, положительное отношение к себе и к другим, интерес к языку как к предмету изучения, интерес к тем областям знания, которые становятся доступными через другой язык (литература, культура, торговля и пр.), способность к сопереживанию (эмпатии) и самоанализу (интроспекции). Поэтому часто говорят о том, что человек обладает не просто способностями к овладению любым вторым языком, а только каким-то определенным, который интересует его субъективно больше, чем другие языки. Субъективная заинтересованность в другом языке оказывается связанной с самыми разными аспектами этого языка – от структурных до художественных и экономических.

Первый иностранный язык открывает дорогу всем другим языкам: процесс обучения, в силу освоенности необходимой для этого техники, происходит проще. Но не все хотят тратить время на изучение нескольких языков; кажется, что четвертый и пятый язык всегда можно быстро выучить при необходимости, если знаешь уже три или четыре. Изучение следующих языков должно быть очень сильно мотивировано, поскольку уже поддержание первых языков на должном уровне требует очень больших временных, а иногда и финансовых затрат. Кроме того, те, кто хочет усвоить язык действительно на уровне свободного общения, понимают, что сколько бы они ни узнавали об этом языке, все равно остается еще очень много такого, что доступно только носителям языка, и поэтому оказываются разочарованными. Полиглоты знают до нескольких десятков языков, но неодинаково: на некоторых могут свободно говорить и писать, на других только читать. Способность к усвоению многих языков не всегда приводит к тому, что человек умеет обобщать их как ученый, исследователь: язык может служить средством саморазвития, переодевания в новую личность, и эта способность не сочетается с научным систематическим мышлением.

Одним из важнейших факторов успешности в усвоении языка остается практика. Известны случаи, когда ученики, не справлявшиеся с элементарной школьной программой по английскому языку, в непосредственном общении с носителями языка усваивали безупречно гораздо более сложные иностранные языки, меньше похожие на их родной язык. Если у человека, изучающего второй язык в отрыве от страны, где на нем говорят, нет доступа к носителям этого языка, он почти всегда усваивает его в искаженном варианте, даже если послушно следует правилам учебника. Языковое употребление, как всякий живой организм, изобилует недомолвками и неточностями, которые обусловливаются влиянием ежесекундно меняющейся обстановки общения, приспособлением к выражению смыслов в данной ситуации. Уметь применять язык адекватно оказывается решающим для овладения языком. Пусть такое овладение имеет свои недостатки (высокая вероятность неверных обобщений, отсутствие полного спектра языковых значений, суженность лексики, разговорный характер речевых конструкций, неотработанность грамматики), оно происходит у любого учащегося, поскольку он вынужден говорить. Если же сочетаются изучение языка по учебнику с достаточно длительной и разнообразной (академической, бытовой, культурной и т. п.) практикой в среде носителей языка, то достигается максимально возможный для данного учащегося результат.

Обсуждение вариантов усвоения второго языка с учащимися показывает, что для разных индивидуумов наиболее успешными оказываются определенные стратегии и подходы.

Стратегии, применяемые при успешном усвоении второго языка:

• Осознание собственного когнитивного типа и наиболее выгодных способов изучения (ученик должен понять, какие принципы запоминания, эффективного чтения, активного говорения и т. п. приносят ему максимальную пользу и стараться использовать их как можно шире, с наибольшей отдачей).

• Активность при постановке и осознании учебной задачи. Ученик должен быть самостоятельным, ответственным за процесс усвоения языка, регулировать и контролировать свое поведение при изучении материала, сам ясно и четко понимать, для чего он делает то или иное упражнение и т. п.

• Заинтересованная выдержанность и мотивированность при общении с носителями языка. Несмотря на сложности разного порядка, в том числе обусловленные разницей культур, возникающие при организации ситуаций, в которых оказывается возможным общение с носителями языка, подлинное применение изученного оказывается наиболее важным при усвоении второго языка.

• Стремление выявить особенности второго языка и подойти к его усвоению с осознанными техниками. Недостаточно пользоваться схемами, приводимыми в учебниках: следует по возможности самостоятельно переосмысливать и переоформлять преподносимый материал, придумывать способы его компактного изложения и запоминания.

• Экспериментирование с различными гипотезами относительно изучаемого языка. В языковом материале необходимо выделять общее и особенное, стараясь понять его устройство, пытаться обнаруживать какие-то опоры для оперирования корпусами языковых единиц.

• Постоянный критический анализ слышимого. Не пассивное, а активное слушание и осмысление, попытки вынести полезные для себя фрагменты текста, что затем позволяет запоминать и применять большие куски реально звучащей речи в собственном дискурсе.

• Желание практиковаться при любой возможности, использовать изучаемый язык в ситуациях реальной жизни – от деланной и искусственной речи с элементами соотнесенности с действительностью до речи, фактически мотивированной необходимостью общения.

• Внимание к собственному производству речи и его контроль с целью учиться на собственных ошибках. Слишком пристальное внимание и боязнь совершить ошибку часто препятствуют общению, однако без настоящего общения редко кому удается отработать механизмы говорения и понимания; игнорирование собственных ошибок ведет к их укоренению, к отсутствию грамматической правильности, из-за чего возникает риск остаться на низком уровне развития речи на втором языке.

• Отказ от мышления на первом языке и постепенное превращение второго языка в отдельную независимую систему. Простой перевод с языка на язык оказывается довольно скоро – после первых уроков – тормозом в усвоении второго языка, поскольку навязывает схемы, из него извлеченные; самодостаточность второго языка подтверждается, например, тем, что толковые словари дают обычно более правильное описание значения слова, чем переводные.

• Осознание процесса обучения. Полезным оказывается понимание того, на каком этапе овладения языком ученик находится, что им уже пройдено, что следует повторить, на каких сторонах владения речью следует задержаться.

• Стратегии расширения словаря, чтения все более сложных текстов, нахождения новых областей знания во втором языке, овладение юмором и т. п.

Очень часто при овладении вторым языком в естественной ситуации, без грамматического компонента, человек пытается пользоваться набором усеченных в фонетическом отношении речевых единиц, комбинируя их по своему усмотрению. Другая черта такой речи – использование готовых формул, фрагментов иноязычной речи, семантика которых частично стирается, для выражения собственных смыслов. Те же особенности свойственны и ситуации языкового контакта. Поэтому иногда вспоминают о гипотезе аккультурации, которая подчеркивает сходство в овладении вторым языком и контактными ситуациями, ведущими к образованию пиджинов и креольских языков. Такие языки обычно создаются с целью передачи информации, но не приспособлены для выражения тонкого эмоционального содержания. Если язык выполняет только коммуникативную функцию, но одна группа населения изолируется от другой, которая слишком мала, малоуспешна, экономически слаба, то социальная и психологическая интеграция меньшинства в большинство задерживается. Именно поэтому следует стремиться к качественному овладению вторым языком, к знанию не только общего смысла высказывания, но и к употреблению синонимов разного функционального типа, к овладению грамматикой и т. п.

1. Обсудите, какому языку учить иностранца: языку Пушкина, нашему собственному, языку наших детей. Чему мы сами имеем шанс научиться, сталкиваясь с иностранным языком? Кто определяет эти критерии?

2. Как вы говорите на родном языке – так же, как все? Есть ли кто-то, кто говорит лучше вас? Хуже вас?

3. Приведите пример детского рассказа на родном языке в возрасте пяти лет. Какие умения воплощены в этом рассказе? Сравните знание родного языка ребенком этого возраста и ваш собственный уровень знания иностранного языка. Что похоже и что различно?

4. Какие общие черты можно выделить в начальном этапе овладения родным и вторым языком?

5. Сформулируйте свои цели овладения иностранным языком. Составьте в группе максимально большой список всех возможных целей. Сравните, какие из них повторяются среди целей овладения родным языком, а какие – нет.

6. Сформулируйте цели развития речи ребенка на родном и на втором языке; сравните их; какие цели более реальные, а какие менее реальные.

7. Проанализируйте, какими стратегиями успешного усвоения второго языка вы сами овладели, а какие используете пока недостаточно.

8. Какими из стратегий усвоения второго языка могут пользоваться дошкольники? Основы каких стратегий и в каком виде могут быть заложены в дошкольном возрасте?

9. Расскажите, что вы думаете об использовании языка в ситуации языкового контакта: каким образом приходится приспосабливать свою речь для нужд общения.

Развитие двуязычия в естественном общении и в обучении

Внимательное отношение к процессу двуязычного общения позволяет понять его особенности. Для использования информации, поступающей от преподавателя, необходимо ее переработать. В когнитивной психологии принято считать, что реакция на событие является результатом серии этапов и операций, производимых на уровне восприятия, кодирования информации, извлечения из памяти, формирования понятий и только на последнем этапе – продуцирования высказываний. Большинство исследователей судит о степени усвоения учебного материала лишь на основании последнего этапа этого процесса, однако суть происходящего в ходе обучения на занятиях по второму языку гораздо глубже. В частности, обобщается не только то, что потом непосредственно воспроизводится, но и то, что в принципе может повлиять (или не повлиять) на дальнейший ход общения.

На каждом этапе коммуникации используется информация от предыдущего этапа. Хотя на иностранном языке ребенок не может использовать всю поступающую к нему одномоментно информацию (он еще не все понимает), но он может все же интерпретировать воспринимаемые стимулы, комбинируя их в значимые для него из предыдущего опыта сочетания, приобретающие в то же время некоторый новый смысл. Итак, действуя в соответствии с имеющимся образцом, взятым либо из предыдущих ситуаций общения на втором языке, либо из коммуникации на родном языке, ребенок способен приписывать стимулам признаки части события или целого события, распределять характеристики происходящего в соответствии с воспринимаемыми фрагментами речи.

Мысленный образ интерпретации высказывания собеседника позволяет построить вероятностную концепцию события; воображение помогает довершить проигрывание происходящего до некоторой версии развития ситуации; на основании имеющихся металингвистических знаний и комбинирования идиоматических образцов составляется вербальный вариант реплики, использующий лексические единицы по грамматическим правилам, а затем артикуляционная моторика отвечает за воспроизведение замысла на поверхности общения. Роль взрослого состоит в принятии на себя функции моноторинга – контрольного звена – и на этапе восприятия, и на этапе производства высказывания ребенком на втором языке. Поскольку опыта для самостоятельной генерализации языковых средств в искусственной ситуации коммуникации недостаточно, взрослый восполняет представление операций, тестирование мысленных образов и логически оправданное формирование понятий за счет упрощения и регулирования принятия речевых решений. Иными словами, коррекция психолингвистических процессов у ребенка-обучаемого, связанных с переработкой поступающей на втором языке информации и спланированной в учебных целях ответной реакцией, благодаря активной роли взрослого в коммуникации происходит не отсроченно, а симультанно в тех случаях, когда речь идет о сугубо новом в восприятии и производстве вербальных моментов, но становится все более отсроченной или игнорируется по мере усвоения соответствующего материала.

Фактически влияние взрослого на речевую продукцию ребенка не может не быть опосредованным. К сожалению, оптимальный вариант общения на втором языке в дошкольном возрасте достижим лишь для ограниченного набора ситуаций, как правило, либо многократно проигранных, либо имеющих ясную, однозначно интерпретируемую наглядно-действенную основу, для представления которой в речи ребенок обладает набором стандартных лексических единиц и операций с ними. Некоторые отличия от желаемого образца иноязычной речи свидетельствуют о творческом характере усвоения. Стратегия взрослого в этом случае направлена на положительную оценку смысловой стороны речевого действия и подкрепление положительного значения попытки преодолеть нехватку вербальных средств или иные трудности. Другие отклонения от искомого варианта являются ошибкой, которую ребенок уже не должен был бы допускать на данном этапе овладения вторым языком. Стратегия взрослого при этом состоит в перефразировании неверного варианта и повторении правильного образца. Третий тип неверного речевого решения у ребенка связан с продвижением в направлении «закрытия лакун» или «наведения мостов» на пути к освоению именно той формы, которую на данном отрезке учебного процесса вводит и объясняет педагог. Стратегия взрослого будет состоять в многократном выявлении разницы между адекватными и неадекватными вариантами речевых действий, в попытках воздействовать на выбор правильного решения, в подсказывании и подкреплении верных вариантов.

В ходе обучения второму языку ребенок должен научиться мыслить с использованием возможностей второго языка. Мышление продолжает оставаться закрытым, но о его развитии можно судить по внешним невербальным (в случае восприятия речи) и вербальным (в случае производства речи) проявлениям. В условиях взаимодействия разных языковых систем в окружении ребенка он должен не только выявлять свойства, присущие какому-либо классу объектов, но и устанавливать, как они распределяются в соответствии со знаковыми обозначениями. Соответственно, понятия, формирующиеся при этом, становятся более абстрактными, гибкими, относительно независимыми от конкретности. Взрослый, являющийся источником общения на втором языке, способен воздействовать на структурирование понятий в семантической сети, многократно проигрывая различные варианты использования слов для обозначения объектов и идей.

Усваивая новые правила сочетания слов, приращивая ассоциативную структуру понятий, проверяя новые гипотезы о значении и употреблении речевых действий, ребенок, обучающийся второму языку, приобретает значительный опыт коммуникации, в котором огромную роль играет принятие речевых решений. Как известно из общей и когнитивной психологии, индивидуальные различия в процессе формирования мышления и в этом случае – в ситуации воспитываемого последовательного билингвизма – будут связаны с особенностями долговременной и кратковременной памяти, уровнем интеллекта, формой предъявления материала и сочетанием личностных переменных у педагога и обучаемого, которые дают возможность в большей или меньшей степени опираться на свойственные взрослому и ребенку стили общения.

Принципы общей дидактики и обучения второму языку имеют немало точек пересечения, но устроены они по-разному. Язык – универсальное средство опосредования любого типа знания. Исторически его преподавали как структуру – предмет сам по себе, а не как средство извлечения и усвоения знания. Метафункция языка может стать выпуклой тогда, когда ясны цели изучения языка, особенности учащихся, роль, которая отводится специальным занятиям языком, и определены возможности организации специального обучения с разными задачами, направленными на достижение общей цели. Современные учебники должны содержать грамматику коммуникативного характера, в которой сопоставлены определенные коммуникативные ситуации, языковые средства и прагматические цели. При этом они должны опираться на исследования реального речеупотребления.

Отдельные исследования по двуязычию выполняются на стыке наук и не могут быть исключительно психологическими, социологическими, лингвистическими, педагогическими или нейрологическими по своему характеру. Среди тем, традиционно рассматриваемых в этой области, можно назвать следующие темы: классификация ситуаций овладения несколькими языками; уровни компетенции на каждом из языков; взаимовлияние языков; методы исследования двуязычия; взаимосвязь билингвизма и возраста; нейролингвистическая основа двуязычия. Для овладения контекстно-обусловленными речевыми умениями на втором языке ребенку в среднем требуется 2 года, для овладения контекстно-независимыми речевыми умениями – 5–7 лет. При двуязычных программах для детей индейцев (навахо) потребовалось 3–4 года на перенос навыков из родного языка на английский, но потом они обогнали детей в монолингвальной программе. Дети в двуязычных классах за 2–3 года начинают хорошо говорить, но требуется 4–6 лет, чтобы достичь уровня, достаточного для школьного обучения. От четырех до восьми лет нужно для того, чтобы приблизиться к овладению вторым языком как родным.

Крупнейший специалист по раннему двуязычию А.Де Хоувер провела свое исследование, считающееся образцовым, только над одним испытуемым. Ребенок Кэйт, за которой наблюдали с 2,7 до 3,4 лет, говорила с отцом по-фламандски, с матерью на американском и английском; языки не смешивались. Языки смешивались при обращении к людям, которые свободно говорили на обоих языках (7 % всех высказываний). Предложения оценивались в терминах языка-хозяина и языка-гостя (на основании того, какой язык представлял 50 % морфем в высказывании); гостями были обычно отдельные существительные. После трех лет выросли металингвистические способности девочки, увеличился словарный запас, сформировались навыки в области морфологии и синтаксиса. Автор считает, что для оценки речевого развития достаточно собрать по 300 полноценных высказываний для каждого языка в течение одного месяца. В исследовании Бэйн наблюдались четыре ребенка: монолингв с английским языком в Канаде, монолингв с китайским языком в Гонконге, а также билингвы в обеих странах. Использовались одинаковые коммуникативные стратегии от 6 месяцев до 6 лет. Два раза в месяц производилась запись и анализировались дневники родителей. Автор пришел к выводу, что задача научиться говорить только на одном языке требует от говорящего слишком незначительных усилий, в то время как при формировании двуязычия развиваются когнитивные способности. У билингвов и монолингвов разное отношение к обществу и к самим себе. Билингвы более изобретательны, активны, динамичны, семиотически развиты. Воспитание должно следовать стратегиям, употребляемым детьми-билингвами. Исследование Э. Ланса показало, что языки начинают смешиваться с самого начала воспитания двуязычного индивида. Таким образом, кардинально перестраивается представление о симультанном и сукцес-сивном билингвизме, да и вообще о характере существования языка как средства общения в билингвальных сообществах.

А. Яровинский показал, что русско-венгерские дети-билингвы вырастают в среде, которая способствует разделению лексики по сферам использования денотатов лицами – носителями языков. Как и во многих других исследованиях, в основе проведения эксперимента лежит называние картинок из PEABODY PICTURE VOCABULARY TEST. Развитие финских детей в двуязычных классах в Швеции, их компетентность в каждом из языков прослеживаются О. Вибергом. Распространенные оценки их компетентности сводятся к тому, что двуязычные дети иначе строят свои рассказы, чем одноязычные; и если билингвы часто отстают в развитии словаря, морфологии и синтаксиса, их дискурсивные умения оказываются развитыми достаточно. Эти оценки обычно достаточно субъективны, соотносятся с узкими ситуациями употребления речи и не подтверждаются на более обширном материале. По-прежнему недостаточно ясно, развиваются ли языки относительно независимо друг от друга, положительно или отрицательно влияют друг на друга, какова картина мира у двуязычного индивида. Если поддерживать оба языка, то для некоторых детей это хорошо, для других плохо сказывается как на общем когнитивном развитии, так и на сугубо языковом.

Было продемонстрировано, что, когда в двуязычной ситуации оказывался ребенок из бедной, неполной, неблагополучной семьи, билингвизм развивался иначе – ребенок испытывал воздействие других негативных условий и сам становился фактором риска. Так бывало, когда с ребенком некому было заниматься, если родители – малообразованные люди, ничем не интересовавшиеся, третировавшие детей, а также когда ребенок болел. Не только двуязычие часто не может развиваться полноценно, но и сама ситуация билингвизма может замедлить полноценное развитие личности. Дети не могут получить должного, соответствующего их возрасту воспитания и образования ни на одном из языков. Языки не дополняют друг друга, а словно вычитаются один из другого. Однако такие мрачные прогнозы не сбываются, к счастью, в 30 % случаев. Факторами, препятствующими отрицательным последствиям депривации, являются: положительный образ самого себя, оптимизм, умение вступать в контакты с людьми и поддерживать их, осознание ответственности за какое-либо дело или за какого-то человека, например, за младшего по возрасту ребенка в семье. Для малышей важно, чтобы они тепло принимали помимо родителей и близких родственников еще какого-то знакомого, друга дома; для подростков важна тесная дружба с более взрослым человеком, хорошо понимающим проблемы данного ребенка; в случае билингвизма важно общение с человеком, владеющим обоими языками, старшим по возрасту, справившимся с проблемами, которые пока еще не решены подростком.