Текст книги "Методика обучения дошкольников иностранному языку: учебное пособие"

Суть проблемы, как она понимается обычно, состоит в том, что родной, или первый, язык формирует речевые привычки говорящего и сказывается на овладении вторым языком, передавая ему свои особенности. Трансфер, прежде всего негативный трансфер или интерференция, был основным, если не единственным принципом контрастивных сравнительно-сопоставительных исследований в области овладения вторым языком (50-е годы ХХ в.). Элементы второго языка, сходные с первым, легче для овладения, чем отличные, и поэтому учащемуся следует изменить свое поведение в ходе изучения второго языка. Влияние первого языка сказывается и на процессе восприятия, и на процессе производства речи, причем и на лингвистическом, и на культурном уровне.

В.А. Виноградов в знаменитой книге «Лингвистические основы овладения вторым языком» также показывает, какими путями один язык может влиять на другой: одни характеристики легче для усвоения, чем другие, потому что они привычны, другие неразличимы, потому что отсутствуют в родном языке, третьи представлены несколькими вариантами, тогда как в родном языке для них есть только один, и наоборот, и т. п.

Современная критика подхода, основанного на интерференции, состоит в том, что для его правдоподобности нужно, чтобы обе системы были представлены у индивидуума одновременно, тогда он будет знать, в какой области происходит перенос, но этого не бывает. Кроме того, эмпирически эта гипотеза не подтверждается: трудности возникают не обязательно там и тогда, где и когда они предсказаны. Проводившиеся исследования показывают, что лишь минимальное количество допускаемых учащимся ошибок (за исключением фонетической области, которую некоторые просто игнорируют) связано с интерференцией. Основная трудность состоит просто в усвоении огромного количества нового материала, в особенности тонкостей рече-употребления, которых так много, что их невозможно изложить в учебнике второго языка. Однако внешние признаки переноса часто очень наглядны и приковывают к себе внимания больше, чем другие типы отклонений от нормы, поскольку они объяснимы. Вследствие этого термины трансфер, интерференция очень живучи, и часто только этой стороной явления и ограничивается исследование взаимовлияния языков.

Когнитивный подход (конец 60-х годов ХХ в.) свидетельствовал о внутренней предрасположенности к овладению языком, о внутреннем механизме, делающем возможным овладение грамматикой, о сходстве в овладении первым и вторым языком. Он дал толчок исследованиям переходной или промежуточной компетенции во втором языке (интерлэнгвидж Л. Зелинкера), различным сравнениям хода овладения первым и вторым языком, причем подчеркивался креативный характер этого процесса.

Идеальных двуязычных сообществ, как и полностью сбалансированного индивидуального двуязычия, не бывает. Все люди, как и все сообщества, устроены так, что определенным языкам или формам выражения отдается предпочтение. Если бы все люди владели, например, двумя какими-то языками в равной мере, то либо эти языки слились бы со временем в один, либо один из них перестал бы существовать. Большинство людей, знающих несколько языков, готовы пользоваться ими попеременно, переходить с языка на язык, вставлять разрозненные элементы или целые куски речи на одном языке в речь на другом. Иногда они делают это спонтанно, а иногда сознательно. Это явление называется переходом с языка на язык, или переключением кода. Различают чередование либо смешение языков в пределах одного предложения, между предложениями у одного говорящего, в достаточно больших отрезках дискурса и между несколькими говорящими. Переключение кода связано со сходством и различием языков в лингвистическом, прагматическом и интерактивном[18]18
  Интеракция – взаимодействие, общение, обмен какими-то содержаниями.


[Закрыть] планах. Такое явление существует и при обучении, что противоречит оптимальному принципу усвоения – разделению языков по сферам употребления и лицам, общающимся на данном языке. Это вызывает особые трудности при организации обучения, требующего последовательного проведения стратегии на избегание смешения языковых кодов.

Выясняя вопрос о том, играет ли трансфер вообще какую-нибудь роль в этом процессе, нужно показать, что он собой представляет:

1) ментальную активность, в большей степени процесс, чем структурное свойство;

2) стратегию, применяемую одними из учащихся чаще, чем другими;

3) познаваемый процесс.

Некоторые исследователи полагают, что для инициации трансфера учащийся уже должен достичь некоторого уровня владения вторым языком и провести сравнение обоих языков. Не так давно многие исследователи заговорили не только о морфологическом и семантическом, но и о синтаксическом трансфере. Ю. Майзель придерживается мнения, что на начальных стадиях овладения вторым языком трансфер является следствием операций восприятия и производства речи. Считается, что принципы универсальной грамматики доступны детям, овладевающим вторым языком, однако неизвестно, насколько они доступны взрослым. Например, если принципы универсальной грамматики не вошли в грамматику первого языка, то, возможно, они уже недоступны, или же недоступна сама универсальная грамматика. В Минималистской программе различаются формальные и семантические признаки, интерпретируемые независимо друг от друга, и такие признаки, которые не могут быть проинтерпретированы ни на одном уровне. С определенного возраста овладение первым и вторым языком происходит по-разному.

На овладение вторым языком оказывает влияние аффективно-личностная составляющая: воспринимается педагогическое содержание, окрашенное положительным образом или соответствующее внутренней установке учащегося. Сами учащиеся могут по-разному реагировать на процесс обучения в зависимости от испытываемых чувств. Установка может касаться разных аспектов учебного процесса: отношения к самому языку, к стране, в которой на нем говорят, к общественному мнению или методу и целям обучения; отношения между преподавателем и учащимся, к учебным стратегиям, которых необходимо придерживаться, и т. д. Люди, занятые в процессе преподавания второго языка, способны активно или пассивно менять свои установки.

Исследования в области формирования и роли установки стали особенно интенсивными в последнее время. Это связано, в частности, с пониманием роли субъективных факторов в овладении языком. Понятно, что эмоциональность является важной не только для детей, но и для взрослых. Но выясняется, что отношение к возможному успеху учеников прямым образом связано с качеством преподавания, на которое отваживается преподаватель: если он верит в правильность своего подхода, в действенность обучения, в нужность своего дела, то и у учеников результаты оказываются выше. То же самое касается и каждого учащегося, организаторов контроля и тестирования, авторов учебников и т. д. Поэтому учителю необходимо предварительно проводить автотренинг, добиваясь положительной установки, а учеников следует специальным образом готовить к процессу обучения, показывая им способы поддержания в себе позитивного отношения к изучаемому предмету, приемы преодоления возникающих трудностей, применения полученных знаний на практике, формирования нового мировоззрения, а также использования эффективных уловок для выхода на новые уровни во владении языком. Это не «нечестный» путь ко второму языку, но психологически оправданная тактика.

Обычно учащиеся испытывают трудности, когда:

• им приходится говорить перед группой, сравнивать свои успехи с результатами других;

• они боятся не понять каких-то языковых явлений или не одолеть всей грамматики, словаря и фразеологии;

• им кажется, что они не смогут найти время или возможность, чтобы выучить язык в достаточном объеме или не сумеют воспользоваться им впоследствии, что означает, что они зря потратят время и силы на обучение;

• им не вполне нравится преподаватель или товарищи по группе кажутся слишком сильными, слабыми, невоспитанными, чересчур изысканными и т. п.;

• приходится получать отметки не за постоянные успехи, а за тесты, контрольные, экзамены;

• они разочарованы в скорости и результатах обучения и не знают, как добиться более высоких достижений, и т. д.

Кроме того, учащийся должен познать самого себя: тщательным образом проанализировать свои способности и наиболее адекватные для его когнитивного типа модели обучения. Например, для людей визуального типа это наглядная информация, разноцветные схемы, таблицы, картинки с подписями, письменные упражнения; для людей аудиального типа – слушание пленок, коммуникативные и творческие упражнения, ролевые игры, песни, стихи, спектакли; для людей кинестетического типа – сопровождающиеся речью подвижные игры, имитация глаголов мимикой и жестами, передача предмета с его описанием, вербализация действия, такой подход, при котором физически демонстрируется все, о чем говорится. Иногда эти когнитивные типы сравнивают с разными методиками обучения языку: структурной, аудиолингвальной, «полным телесным ответом». Однако, вероятно, все они лишь отражение удачных случаев, когда преподавателю данного типа удалось в союзе с учениками соответствующего типа добиться успеха. В идеале все подходы должны сочетаться, так как очень редко удается набрать группу, состоящую из учеников только одного когнитивного типа.

Целями овладения вторым языком могут быть правильность/ беглость речи, которые часто противопоставляются друг другу; все же вероятно, что первые этапы обучения должны быть ориентированы на правильность, а более продвинутые – на беглость речи, хотя некоторые взрослые могут достигнуть только беглости, но не правильности в использовании языка. В качестве стратегий овладения вторым языком перечисляют стратегии достижения построения целостного высказывания или его понимания, избегания, заимствования, обобщения, коммуникации, обучающего говорения, парафраза, запроса помощи, мимики и жестов, проб и ошибок.

В преподавании второго языка используют обучение грамматике, исправление ошибок: аудиолингвальную зубрежку и тренировку (хором, индивидуально, без смысла и осмысленно, повторение, замена и т. д.); применяется также трехшаговая техника «презентация – практика – продукция», базирующаяся на повторении. Коммуникативные методы ориентированы на ролевую игру и симуляцию, или имитацию, естественных жизненных ситуаций.

1. В группах по 3–4 человека перечислите по крайней мере 10 основных особенностей, отличающих психологию ребенка от психологии взрослого. Представьте их списком. Обсудите с другими группами полученные варианты. После этого составьте общую карту отличий. Представьте ее в виде наглядной схемы (mind map), на которой будут изображены более и менее важные черты, их взаимосвязи и соподчиненность. Желательно пользоваться цветными фломастерами или карандашами.

2. Найдите общие черты в психологии детей и взрослых, по-разному проявляющиеся в разном возрасте.

3. Расскажите о тех чертах психологии детства, которые способствуют изучению иностранных языков, и о тех, которые могут мешать этому процессу.

4. Какие естественные потребности ребенка могут быть удовлетворены в процессе обучения второму языку?

5. Какие психологические проблемы могут возникнуть при работе с дошкольниками? Как их предупредить?

6. Как влияет первый язык на второй в процессе изучения второго языка? Как влияет второй язык на первый в процессе изучения второго языка?

7. Какие части языковой системы оказываются под наибольшим воздействием второго (первого) языка?

8. Что из первого языка может оказать положительное влияние на овладение вторым языком? А наоборот?

9. Какие подходы к изучению второго языка основываются на контрастивном анализе языков?

10. Всегда ли теоретические построения сравнительно-сопоставительного метода проявляются в практике овладения вторым языком?

11. Какие особенности личности, воспитания, какие установки влияют положительно и отрицательно как на педагога, занятого преподаванием второго языка, так и на учащихся?

12. Какие языки труднее для усвоения: близкородственные или непохожие друг на друга? Почему?

13. Что труднее оценивать: общие способности человека или его конкретные достижения при изучении конкретного языка?

14. Существует ли опасность перенести наше отношение к личности ученика на оценку его речи на втором языке?

Возрастной фактор в овладении языком

Одним из существенных факторов, приводящих к хорошему знанию второго языка, является раннее начало его изучения, причем это необязательно должен быть тот второй язык, который будет потом преподаваться в школе. Причину такого положения дел принято видеть в том, что второй язык существенно расширяет фонологические способности человека, с одной стороны, и коммуникативные способности, с другой. Тот, кто достаточно долго замкнут в скорлупе своего родного языка, не понимает, как устроена коммуникация на втором языке, не может обобщить отдельные аспекты коммуникации до уровня универсальности общения: для него говорение – это всегда говорение на своем родном языке, слушание – только в том случае, если он понимает все, о чем говорят.

Многие родители считают, что причина их собственного недостаточно хорошего владения иностранным языком – позднее начало его изучения, так как раньше иностранный язык обычно преподавался только с 5 класса школы. По их мнению, раннее начало обучения обеспечивает практически стопроцентное, близкое к родному, владение вторым языком. Удовлетворение потребностей родителей, заинтересованных в хорошем знании детьми иностранных языков, начиная уже с дошкольного возраста, привело к возникновению разнообразных форм преподавания второго языка.

Второй язык, выученный в детстве, раскрывает языковые способности: поневоле сопоставляются факты двух языков; языковая картина мира создается отдельно для каждого языка; соответственно, мышление становится многоуровневым – можно абстрагироваться от конкретного языка; можно увидеть мир по-разному сквозь призму каждого из языков; можно понять, что есть значения или оттенки мысли, не передаваемые на одном из языков, но имеющие стандартные формы выражения в другом; можно научиться быть терпимым, знакомясь с иной культурой жизни и мышления. В коммуникации на втором языке раскрываются такие конверсационные[19]19
  Конверсация – разговор, беседа. Изучением общения в ходе конверсации занимаются лингвисты.


[Закрыть]способности, как умение отвечать, передавать слово другому, высказывать свою точку зрения, использовать чужую реплику как строительный материал для своей, соглашаться с собеседником и опровергать его мнение, находить и выражать парадоксы. Эти конверсационные способности, в свою очередь, переносятся из умений второго языка в область умений первого.

Овладение вторым языком – это коммуникативная игра, в которой отрабатываются наиболее существенные и трудные элементы общения. Обычно эти элементы коммуникации пропускаются в ходе овладения первым языком или изучаются слишком поздно. Раннее введение второго языка позволяет воспитать ребенка таким, что он не испытывает страха перед вступлением в общение в новых условиях, готов принять новые правила языковой коммуникации, терпимо относится к людям, говорящим на ином языке и представляющим иную культуру. У него уже есть некоторые навыки, позволяющие ему вообще хорошо учиться, например такие, как умение обобщать, отделять понятие от словесного выражения, видеть более общие и более частные категории, искать решение методом проб и ошибок, не бояться проверять предположения на практике. Кроме того, у него есть и частные навыки изучения иностранного языка, которые помогают ему изучить язык в школе: умение вслушиваться в поток речи на чужом языке, выделять повторяющиеся последовательности, запоминать слова, искать грамматические категории, не представленные в родном языке, соединять морфемы ради выражения новых смыслов и т. п. Все это позволяет считать, что ребенок, учивший второй язык как иностранный с раннего детства, лучше готов к школьному обучению, чем тот, кто не имел такой возможности.

Не так обстоит дело с ребенком, выросшим в двуязычной семье. Здесь все зависит от того, насколько высокого уровня когнитивно-речевого развития удалось ему достичь хотя бы в одном языке. Полуязычие – неумение выразить мысли достаточно хорошо ни на одном языке – является следствием недостаточного внимания взрослых, ответственных за воспитание ребенка, к качеству общения, к содержательности высказываний, к развитию словарного запаса и грамматики. Важнейшим периодом в языковом развитии является дошкольное детство, и пробелы в этой области могут чрезвычайно негативно сказаться на всей последующей жизни человека. Развитие дошкольника и младшего школьника измеряется не скоростью, с которой он развивается навстречу школьным умениям, а глубиной и широтой перерабатываемого им жизненного материала, т. е. разнообразными переживаниями, ощущениями, испытаниями, преодолением трудностей, попытками попробовать свои силы в разных техниках физической, интеллектуальной, художественно-ремесленной деятельности. Напротив, возраст средней школы создает предпосылки для хорошей успеваемости, когда ребенок начинает развиваться быстрыми темпами, не впадая в инфантилизм. Иными словами, если интеллектуальное и лингвистическое развитие ребенка хотя бы на одном языке (гораздо реже на двух) оказывается достаточно высоким, то и общий уровень языковых способностей поддерживается на должной высоте; если же в каждом из языков есть явные проблемы и пробелы, то следующий язык может оказаться усвоенным на среднем уровне.

Если ребенок не имел возможности учить в раннем детстве второй язык как иностранный, то его хорошие успехи в области второго языка могут быть связаны с общим развитием лингвистических способностей. Эти способности наблюдаются у детей в семьях, где придается большое значение речевой стороне жизни. Например, популярны шутки, каламбуры, разучивание стихов и песен, шарады и другие словесные и светские игры, чтение вслух, анализ особенностей речи разных людей, с которыми сталкивается семья, телевизионных персонажей, а также имеются книги и письменные принадлежности в достаточном количестве. В таких семьях говорят и тогда, когда можно не говорить, а показать жестом, описывают то, что делали, делают и собираются делать, рассказывают ребенку о нем самом, играют с ним в игры. Полезно также обращать внимание на выбранную форму выражения: пояснить, почему употреблено одно выражение, а не другое. Недостаточно, чтобы ребенок, особенно в младшем возрасте, общался только со сверстниками: он обязательно должен говорить со взрослыми и как можно больше. Регулярное чтение, описание видимых картинок также способствуют развитию словарного запаса ребенка.

Интересным фактором, влияющим на успешность речевого развития, является сочетание нескольких вариантов хорошо развитой речи на родном языке. Например, если бабушка говорит на одном диалекте, дедушка на другом, а родители на литературном языке, причем эти варианты языка не смешиваются, или если летом ребенок находится в деревне, где говорят на диалекте, а зимой в городе, где в окружении доминирует литературная речь, то у него в силу различения этих вариантов речеупотребления возникают также лингвистическое чутье и умение сопоставлять различные языковые феномены. Творческое отношение к языковым данным позволяет создавать новые высказывания и на втором языке тоже, причем такие, которые опираются на специфические свойства второго языка. По нашим наблюдениям, сочетания просторечия со школьным дискурсом не приводят к таким же успешным результатам.

Официально в разных странах второй язык в школьном обучении вводится в разном возрасте. Так, в Европе раньше всего второй язык начинают изучать в Люксембурге и с недавнего времени в Норвегии – с 6 лет. В зависимости от типа школы с 7–9 и 7—10 лет – в Финляндии и Швеции, с 8—12 – в Бельгии. С 8 лет иностранные языки вводятся в школах Италии, Австрии, Лихтенштейна и Испании, с 9 лет – в Греции, с 10 лет – в Дании, Германии, Голландии, Португалии, с 11 лет – во Франции, Великобритании и Исландии. В Ирландии английский язык не считается иностранным. Преподавание иностранного языка в детских садах в последние годы приобрело большую популярность, таких детских садов становится все больше и больше.

Критическим периодом в овладении вторым языком считают возраст 8—11 лет, после которого снижается вероятность хорошего качества овладения фонетической системой чужого языка, уменьшается вероятность естественного овладения языковыми конструкциями, непосредственность в восприятии чужой культуры. Приблизительно до 15 лет овладение вторым языком возможно на хорошем уровне, но не безусловно. Если человек оказывается в ином языковом окружении во взрослом возрасте, он тоже в какой-то степени овладевает вторым языком стихийно, в общении с окружающими, но ему приходится, в силу имеющегося опыта, гораздо больше думать об устройстве языка. Причины этих различий могут заключаться либо в том, что взрослые и дети по-разному относятся к овладению вторым языком и чувствуют себя в роли учеников, недостаточно готовых высказаться (взрослые стесняются своего неумения, в то время как дети игнорируют ошибки); либо в том, что общение с детьми построено более наглядно-предметно и дозированно, чем со взрослыми, и тем самым приспособлено к нуждам усвоения второго языка; либо в затруднениях, связанных с когнитивными процессами и устройством мозга.

Обычно взрослые, учившие второй язык без специальных длительных учебных занятий, говорят не уместными идиомами (что является показателем высокой степени владения языком), а застывшими формулами (свидетельствующими об омертвении живого языка в готовых оборотах). Хотя взрослые учатся быстрее и разностороннее и могут регулировать процесс овладения языком, они редко достигают уровня владения им, близкого к естественному. Кроме того, скорость усвоения языка у взрослого постепенно замедляется, а у ребенка возрастает. Характеристики второго языка на всех этапах его усвоения близки у взрослых и детей (аграмматичность, способы соединения морфем и слов, произносительные ошибки и приемы). Дети гораздо быстрее, чем взрослые, забывают то, что выучили, однако есть данные в пользу того, что ранние знания не исчезают бесследно.