Текст книги "Формирование готовности студентов педагогических вузов к музыкально-фольклорной работе с детьми дошкольного возраста"

1.2. Методологические основы обучения музыкально-фольклорному творчеству будущих специалистов дошкольных образовательных учреждений

Культура как интегративное целое, объединяющее личностный, деятельностный подходы, стала базой для разработки многих современных педагогических концепций. Исследователями подчеркивается, что она проявляется внутренне, спонтанно и сконцентрирована в духовном мире человека в виде информативной системы, обеспечивающей хранение, создание и передачу знаний в функциональном виде, то есть поведении людей в обществе в процессе непосредственного, постоянно развивающегося человеческого общения (11, 45, 65,76, 91, 94, 119, 146, 155, 183, 193).

В педагогических исследованиях соотношение, взаимодействие образования и культуры рассматривается на разных уровнях: на уровне социума, на уровне конкретных социальных институтов, сферы или среды развития человека; на уровне учебных дисциплин.

Исследователями подчеркивается роль искусства в формировании эстетического сознания личности, рассматриваемой в качестве субъекта культуры, осознающей себя в процессе социализации, одним из факторов которой является усвоение принятой в обществе системы ценностей, определяющей его мировоззрение, образ жизни, исполнение социальных ролей, отношение к различны видам деятельности (М. С. Каган,А. Н. Малюков, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и другие).

Педагогический аспект проблемы формирования личностной культуры является предметом исследования многих ученых (Э. Б. Абдулин, Л. Г. Арчажникова, Н. В. Кузьмина, Т. С. Комарова, В. А. Сластенин, Г. М. Цыпин, А. И. Щербакови другие).

А. Маслоу рассматривает творчество как черту, характеризующую культуру личности, потенциально присутствующую во всех людях от рождения, универсальную функцию человека, которая ведет ко всем формам самовыражения (102, с. 92). С этим выводом перекликается утверждение М. С. Кагана, который также подчеркивает роль задатков к художественному самовыражению личности, способности человека к образному мышлению. М. С. Каган отмечает, что «правомерно называть художественное освоение мира художественным творчеством» (77, с. 71).

Л. А. Закс определяет способность к художественной деятельности как комплексную способность к созданию (или как минимум восприятию) художественных произведений, которая включает способность к художественно-образному отражению мира, созданию образов, вызывающих сопереживание, способность пользоваться языком искусства, образно моделировать мир и свое отношение к нему, воплощать в реальном, чувственном материале (57, с. 3).

Музыкальное искусство является частью культуры общества и рассматривается учеными как объект, способствующий развитию эмоционально-образной сферы человека. Опыт эмоционально-ценностного отношения к миру передается через понимание им содержания музыкального произведения на основе сопереживания.

Формирование художественного сознания личности осуществляется в педагогическом процессе через обучение искусству и посредством других педагогических воздействий.

Приобщение к общечеловеческим, духовным ценностям, в том числе к музыкально-фольклорной культуре, имеет особую значимость для будущих воспитателей дошкольных учреждений, так как именно в дошкольном возрасте у ребенка начинают формироваться представления о культурных ценностях, накапливается опыт музыкальной деятельности, закладываются основы музыкальной и общей культуры (Н. В. Ветлугина, А. И. Катинене, Т. С. Комарова, О. П. Радынова и другие).

О. П. Радынова определяет музыкальную культуру детей дошкольного возраста, как интегративное личностное качество, формирующееся в процессе систематического, целенаправленного воспитания и обучения на основе эмоциональной отзывчивости на высокохудожественные произведения музыкального искусства, музыкально-образного мышления и воображения, накопления интонационного познавательно-ценностного опыта в творческой музыкальной деятельности, развития всех компонентов музыкально-эстетического сознания – эстетических эмоций, чувств, интересов, потребностей, вкуса, представлений об идеале, рождающего эмоционально-оценочное отношение к музыке, актуализирующееся в проявлениях эстетической и творческой активности (146, с. 6).

Ученые считают, что в процессе формирования человеческой культуры культурное опосредование создает такой тип развития, при котором деятельность предыдущих поколений накапливается в настоящем, как специфическая составляющая окружающей среды. При этом принадлежность к той или иной культуре приводит, посредством социализации к нормативным моделям в мышлении, эмоциях и поведении. Культурная среда формирует самооценку, отношения между людьми, потребности, цели и форму их достижения.

Е. Н. Шиянов отмечает, что в современных социокультурных и экономических условиях гуманизации и демократизации общества большое значение имеет этнопедагогическое воспитание будущих учителей, которое представляет собой организованный и целенаправленный процесс формирования культурной личности. Автор подчеркивает, что приобщение субъектов воспитательного воздействия к общечеловеческой, национальной и этнической культуре и выработка на этой основе целостного отношения к явлениям окружающей действительности, природе, искусству является важным стратегическим шагом на пути реформы образования (192).

Исследователи этнопедагогической культуры подчеркивают такие ее качества, как полисоциальность, интегративность, потенциальность, разнообразность (по ценностно-эстетическим ориентирам), современность, динамичность и ориентированность в будущее. Ученые определяют диалектически взаимосвязанные функции: формирование эстетическо-ценностных ориентации личности и развитие ее эстетически-творческих способностей (6, 19, 21, 31, 39, 46,58, 173 и другие).

На личностном уровне этнопедагогическая культура рассматривается авторами как диалектическое взаимодействие эстетических потребностей, этнических знаний, эстето-педагогического сознания и этнопедагогической деятельности.

Этнопедагогическая культура, как подчеркивается в исследованиях, выступает катализатором творческой деятельности и включает в себя неповторимые черты, связанные с особенностями студента, его эмоциональным, интеллектуальными творческим развитием. Понимание образного языка народного творчества, способность к адекватному восприятию фольклорных произведений, творческая активность – все это, по мнению авторов, является необходимым условием успешного формирования общей культуры будущего учителя.

Народная педагогика трактуется в психолого-педагогических исследованиях как история и теория естественного, неформального, нешкольного, традиционного воспитания (31), как канал трансляции культуры одного поколения другому и один из способов вхождения в нее человека (46).

Ученые сходятся во мнении, что инструментами народной педагогики является оригинальное виденье мира, традиции и преемственность поколений, целостное восприятие многообразия миропроявлений, охватывающих все стороны и периоды жизни человека. В области профессионального образования этнопедагогика является связующим звеном между педагогической культурой народа и готовностью специалиста к компенсации разрыва между официальной и народной педагогикой. При этом они подчеркивают, что бесписьменность и историчность фольклора представляет собой генетический процесс, а существенным признаком народного творчества является национальная характерность, играющая важную роль в становлении самостоятельности личности и самосохранения народа как этноса (Г. Н. Волков, О. И. Давыдова, Л. М. Дороганова, М. Б. Кожанова, М. А. Михайлова, С. Н. Чекарева,Н. Н. Ярцева и другие).

Музыкально-фольклорное искусство, являясь частью культуры народа, представляет собой особую художественно-коммуникативную, образовательную и развивающую систему, и, как показывает многовековой педагогический опыт, является наиболее действенным средством воспитания личности. Фольклор, пройдя долгий исторический путь своего развития и обладая огромной жизнеспособностью, проникая во все сферы человеческого бытия, и в современном обществе находит новые формы своего бытования, открывая нам перспективы его использования и возможности освоения не только в качестве сценического искусства, но и в педагогической деятельности.

С древних времен народное творчество использовали для воздействия на чувства, волю и мышление человека, с его помощью формировали мировоззрение, нравы, представления о красоте, влияли на эстетическое развитие личности, адаптировали в социуме. Народная художественно-педагогическая система воспитания, принимая во внимание особенности детского мышления, столетиями вырабатывала методы, способы и формы воздействия на подрастающее поколение, не исключая свободу самореализации, импровизационность мышления, вариативность творческих проявлений.

В настоящее время в обществе сформировалось определенное ценностное отношение к воспитательно-образовательным возможностям народного музыкального творчества, что объясняется особенностями самого искусства фольклора, его воспитательными и образовательными функциями.

Сложившаяся художественно-образная система фольклорного воспитания обладает целостностью и относительной самостоятельностью со своими устоявшимися законами творчества и выразительными средствами передачи. Основу этнопедагогики составляет личностный подход в воспитании подрастающего поколения, где большое внимание уделяется гармонии внутреннего состояния личности, ее физическому, эмоциональному, эстетическому, интеллектуальному, духовному развитию. Формирование мировоззренческой культуры, передача жизненных знаний, практических умений у подрастающего поколения осуществляется в устной форме, что делает процесс обучения и воспитания наиболее естественным и ненасильственным. Многоаспектность тематики народных песен, жанровое и стилевое разнообразие фольклорных образцов, затрагивает все стороны жизни человека и общества, а высокий поэтический строй песенных текстов, их символика способствуют историческому и мировоззренческому пониманию культурного становления этноса, постижению национальной характерности, формированию интернационального мышления. Функционально-смысловое общение в музыкально-обрядовом действии позволяет сочетать процесс познания с различными формами художественно-фольклорной деятельности. При этом половозрастная неразделенность в народном песнетворчестве делает этот процесс максимально демократичным.

Формой передачи традиционных культурных ценностей является фольклорное исполнительство, синкретичное в своей основе. Синкретизм фольклорного творчества определяет многообразие способов художественного выражения (певческий, речевой, пластический, мимический и т. д.). В процессе исполнения фольклорных произведений активизируются все каналы восприятия исполнителя: кинестетический – через тактильные ощущения, аудиальный – посредством интонационного воспроизведения в пении и речи этнослуховых впечатлений, визуальный – в процессе исполнительского общения.

Импровизационная основа народного творчества позволяет формировать этномузыкальное и вариативное мышление, дает возможность наиболее эффективно раскрыть индивидуальность личности, ее творческий потенциал.

Постижение выразительных и изобразительных элементов, содержащихся в народном песнетворчестве, расширяет представления об интонационном разнообразии музыкального языка, а генетическая интонационно-речевая информация, заложенная в народных песенных образцах, делает процесс освоения фольклора доступным для понимания представителей любого этноса.

Музыкально-фольклорная культура все более активно проникает в жизнь современного общества.

Аутентичный фольклор на сцене представлен в различных формах репродуцирующих ансамблей (самодеятельных, учебных, профессиональных); народными хорами, отражающими общерусские и региональные песенные особенности фольклора. Наряду с хоровыми и ансамблевыми формами продолжается традиция сольного исполнительства. На сцене нередко можно увидеть и услышать детские коллективы, хореографические ансамбли и оркестры народных инструментов. Фольклорное искусство проникает и в поп-культуру. Имеет свое продолжение композиторская традиция, берущая начало в творчестве русских композиторов «Могучей кучки». Фольклор проникает в современную литературу, театр, кино. Этот процесс у специалистов, изучающих народное искусство, характеризуется термином «фольклоризм».

Фольклоризм появился с того времени, как фольклор стал объектом внимания «со стороны» (И. И. Земцовский). Впервые этот термин стал использоваться на рубеже 1920–1930-х гг. Однако, особую актуальность проблема фольклоризма приобрела в наше время, когда народное искусство проникло не только в науку и профессиональное художественное творчество, сценическое искусство, средства массовой информации, но и в педагогику.

Фольклоризм народного творчества, опираясь на русскую режиссерскую традицию и опыт фольклористики, потребовал разработки путей освоения народно-певческого искусства, благодаря чему музыкальная педагогика обогатилась не только научно-методическими принципами обучения народному исполнительству, но и школой народного пения (Н. К. Мешко,Л. В. Шамина), позволяющей более широко внедрить художественно-педагогические принципы музыкально-фольклорного творчества в образовательную систему как общего, таки профессионального образования (дошкольные учреждения, общеобразовательные школы, внешкольные учреждения, музыкальные школы, педагогические колледжи, музыкальные колледжи, творческие вузы, педагогические вузы).

В настоящем параграфе мы рассмотрим некоторые исследования эстетики фольклорного искусства и фольклористики, позволяющие выявить специфику методики обучения музыкально-фольклорному творчеству как средству формирования готовности будущих специалистов дошкольного образования к работе с детьми.

Фольклор как вид искусства, по утверждению В. Е. Гусева, представляет собой коммуникативную систему «различных видов коллективного творчества, характеризующихся различными типами общения» (39, с. 137). В этой связи представляет интерес изучение проблемы художественного общения.

По мнению Д. С. Лихачева, художественное общение является «опорой» в процессе ознакомления с «эстетическим сознанием других эпох и наций» и постижения их различий между собой. «В разнообразии эстетических сознаний в диалектике единства и различности культур – их поучительная мощь и залог возрастания в самобытность, и универсальность»(69, с. 6.).

В последние годы в изучении функций искусства сформировались принципы, позволяющие дифференцировать понятия «коммуникативность (информативность) искусства» и «художественное общение».

М. С. Каган, рассматривая эти два понятия, трактует их как «систему субъектно-объектных отношений» (69, с. 16), где человек, с одной стороны, выступает субъектом деятельности, направленной на познание, оценку и преобразование объектов (коммуникативность в информационном аспекте), ас другой – субъектом деятельности, направленной на других субъектов, участвующих с ним в совместной коллективной, предметной деятельности (коммуникативность в контексте общения). При этом воздействие субъекта на другого человека как объекта его активности может выражаться в практической и духовной форме.

Передача знаний, сведений, представлений в этом случае, именуется М. С. Каганом коммуникацией.

Анализируя процесс отношения к другому человеку как к субъекту, автор отмечает следующую закономерность: на практическом уровне взаимодействие людей выступает как практическое общение, а на информационном уровне – как духовное общение, цель которого – совместная выработка общих представлений, понятий, установок, взглядов, идеалов, достижение духовно общности совместными усилиями. При этом партнеры в достижении общей цели равноактивны друг к другу.

Коммуникация, по мнению М. С. Кагана и других исследователей, безлична по характеру транслируемой ею информации, общение же затрагивает самые сокровенные, «приросшие» к личности чувства, мысли, идеалы, потому психологическим механизмом общения является переживание, слитое воедино с пониманием, а не чисто рассудочные передача и прием транслируемой информации. Духовное общение – это самораскрытие субъекта другому субъекту. «Вот почему воспитание, понимаемое как формирование у молодых людей системы ценностей, возможно только на базе общения воспитателей и воспитуемых, тогда как образование, то есть передача знаний, осуществляется с помощью коммуникации» (69, с. 18).

Вышеизложенные положения позволяют нам рассматривать фольклорное искусство и в качестве коммуникативной системы, несущей традиционные знания и умения, и в качестве формы личностного общения, выраженного в эстетической форме, через синкретизм различных видов художественной деятельности исполнителя.

Сама потребность человека в общении кроется в происхождении фольклорного искусства.

В. Е. Гусев, изучая фольклор как вид искусства, выделяет следующие теории его происхождения:

• «Магическая» – утверждающая, что фольклор возник из религиозно-обрядовой деятельности человека.

• «Игровая» – полагающая игру первоосновой в процессе зарождения искусства.

• «Трудовая» – обосновывающая возникновение искусства как опоэтизацию трудовой деятельности человека.

• «Биологическая» – отмечающая способности к художественному творчеству как результат биологических и эволюционных процессов развития индивида.

• «Психическая» (З. Фрейд) – акцентирующая возникновение искусства на основе психической деятельности человека (39).

Каждая из указанных теорий, рассматриваемая индифферентно, по нашему мнению, позволяет лишь односторонне судить о процессах возникновения искусства. Между тем, как нам представляется, все они могут быть рассмотрены на основе деятельностно-личностного подхода. Так, если человеческая деятельность выражается в коллективных действиях, направлена на достижение какой-либо общей цели и проявляется в художественной форме (процессуально-деятельностный компонент), она (человеческая деятельность) отражает физиологические и психические свойства индивида, заложенные и обусловленные в нем законами природы (личностный компонент).

Исследуя фольклор в контексте теории общения, В. Е. Гусев типологизирует различные его формы. Он выделяет общение в процессе художественного творчества, непосредственно связанного с трудовой деятельностью, где людей объединяют общие положительные эмоции к объектам совместной деятельности (трудовые песни); общение в процессе художественного творчества, опосредованно связанного с трудовой деятельностью; общение в формах мифологического мышления(календарно-обрядовый фольклор); общение в процессе эстетизированной ритуальной формы нормативных этических взаимоотношений между членами рода, племени, общины, семьи (свадебные обряды, похоронные обряды, игры и т. п.); эстетизированное общение в процессе художественного творчества, проявляющегося в социально-исторической деятельности народа (эпос) и в повседневном быту (беседы, гуляния, развлечения и т. п.).

В свою очередь в сценических формах автор выделяет два типа общения: между исполнителями в коллективе и между коллективом исполнителей и слушателями (39, с. 136).

И. И. Земцовский подчеркивает, что изучение фольклора с позиций теории общения в процессе исполнительства «может стать важнейшим инструментом познания фольклора» (69, с. 14). Рассматривая общение с этой точки зрения, автор отмечает зависимость характера общения от специфики жанра фольклора. Исследователь выделяет пять основных типов: «самообщение» (автор использует термин К. С. Станиславского), имея в виду личные импровизации и одиночное пение без аудитории; сказительское общение, предполагающее аудиторию; игровое, включая обрядовое и танцевально-игровое внеаудиторное общение; артельное, «общинное», то есть хоровое общение, также внеаудиторное; соревновательное общение, предполагающее аудиторию и активную реакцию публики (например, перепляс). Все эти типы исполнительского общения И. И. Земцовский определяет как синкретизм общения, где особая роль им отводится интонационному общению. Именно по типу и специфике интонирования, по мнению автора, прочитывается тип общения (69, с. 149). И. И. Земцовский, подчеркивая тот факт, что коммуникативность фольклора выражается, прежде всего в процессе «музыкально-интонационного общения как общения музыкально-содержательного», выявляет специфику народного творчества – его интегративность.

Таким образом, характеризуя фольклорное искусство как эстетическое отражение человеком окружающей действительности, мы можем выделить две взаимодействующие стороны единого процесса его развития: одна отражает продуктивную (творческую) его деятельность, а другая связана с психической и духовной сферами, где последняя выступает в качестве предпосылки и непременного условия для возникновения и развития первой. Объединяясь, эти две стороны отражают диалектическую сущность человеческого индивида, ставящую его на особую ступень эволюции природы. Творческий процесс при этом представляет собой коллективное, художественное общение и выражается в фольклорном исполнительстве, где все способы общения интегрированы или синкретизированы.

По мнению психологов, потребность в общении является генетической данностью и непременным условием существования живого организма, в том числе человеческого индивида. Оно (общение) обеспечивает обмен информацией, взаимопонимание, творчество, сотрудничество, развивает психическую и интеллектуальную сферы, обогащая тем самым духовный мир человека. В этой связи фольклорное искусство, представляющее собой художественно-коммуникативную систему общения, может стать источником педагогического воздействия и средством формирования музыкально-фольклорной культуры будущих специалистов дошкольного образования.

Главным импульсом к любой деятельности, и в том числе в общении, является эмоция. Именно эмоциональная отзывчивость на окружающий мир (удивление, радость, недоумение, грусть, страх, агрессия и т. д.) заставляют человека испытать целый комплекс ощущений, побуждающих его к осмыслению окружающего мира и собственного «Я» в природе и обществе.

Тот факт, что эмоция является важным условием становления человеческой личности, доказывают фундаментальные исследования в различных областях знаний, изучающих влияние эмоционального состояния человека на его психическую деятельность (нейрофизиология, психофизиология, общая, детская, педагогическая, социальная и музыкальная психология и другие).

Внимание исследователей привлекает проблема эмоции как формы невербальных коммуникаций, изучение которой имеет огромное значение для понимания всех видов искусства.

Термином «невербальная коммуникация» ученые определяют систему неязыковых (несловесных) форм и средств передачи информации. Исследователи выделяют различные виды невербальной информации: эмоциональная, эстетическая, личностная, социальная и другие, отмечая, что невербальная коммуникация обладает целым рядом особенностей, принципиально отличающих ее от вербальной коммуникации, основные из которых: реализация их одновременно через разные органы чувств, эволюционная «древность» по сравнению с вербальной речью, значительная непроизвольность и подсознательность, независимость от языковых барьеров, выбор особых акустических средств кодирования и т. д. (105, 106).

В. К. Вилюнас обосновывает взаимосвязь познавательного содержания и психического образа. Именно они, эмоции, как утверждает автор, выделяют цели в познавательном образе и побуждают к соответствующему действию (180).

Эмоции влияют не только на интеллектуальные процессы, но и сопровождают наиболее творческие виды мыслительной деятельности.

В современных психолого-педагогических работах отмечается большое значение эмоционального восприятия воспитания для настройки на совместную коммуникативную деятельность, а также для создания благоприятного эмоционального фона, являющегося базой для формирования познавательных навыков, повышения интереса к учебе, расширения кругозора учащегося (Н. М. Аксарина, Р. С. Буре, Н. А. Ветлугина,Р. С. Немов и другие).

Эмоциональное воспитание в этнопедагогике признается первостепенным, так как оно способствует и интеллектуальному, и духовному развитию личности. Данное утверждение подтверждается наличием в детском фольклоре таких жанров, как колыбельные песни, потешки, пестушки, считалкии т. п.

Эмоциональный способ общения генетически взаимосвязан с движением или двигательным способом общения.

С. Л. Рубинштейн отмечал, что эмоции оказывают воздействие на весь организм в целом, воздействуя прежде всего на мышечную систему (мимику, пантомимику) (149).

В результате акустических исследований было высказано предположение о «транслируемости» эмоциональных движений тела в акустические характеристики звука голоса и о тесной корреляции между видимыми движениями тела и невидимыми движениями артикуляционных органов при различных эмоциональных состояниях. При этом каждая эмоция имеет свой образец выражения в движении (105).

Эмоциональный способ общения, интегрируясь с двигательным способом общения, формируют еще один способ выражения – интонационный. Интонационный способ общения является переходным от эмоционально-двигательного к певческо-речевому.

Наиболее распространенные интонационные обороты в музыке и речи разных народов и этнических групп имеют как общие закономерности, так и характерные черты, и специфические отличия. Эта характерность проистекает из климатических и бытовых факторов, а также из индивидуальных способностей человека дифференцировать, фильтровать, комбинировать звуки окружающего мира (тоны, шумы), имитировать их собственной голосовой системой в процессе музыкального восприятия и мышления.

По мнению И. И. Земцовского, музыкальное мышление неизбежно материализуется через «этнографию слуха» и формируется под влиянием таких факторов, как генное происхождение (биологическое, психическое, социальное), материнское звуковое общение, интонация родной речи, семейное речевое общение, врожденный синкретизм слуха, его внутренняя связь с характерной пластикой движений, поведения, формируемых традициями, непроизвольная и произвольная тренировка слуха, традиционный консерватизм внутреннего слуха этнофоров (носителей традиции). Автор отмечает, что этнография слуха развивается, изменяется от эпохи к эпохе, социализируется, и, в то же время, сохраняет в себе нечто антропологическое (59).

Многие исследователи отмечают, что именно на основе этнослуха в процессе общения у человека формируется речевой и фонетический слух, который служит изначальным ориентиром и анализатором, дающим информацию об окружающем мире.

Этнослух включает в себя эмоциональный, тембровый и интонационный слух.

Эмоциональный слух позволяет распознавать эмоциональное состояние партнера, определяет способность к адекватному восприятию тонких музыкальных оттенков. По данным акустических исследований у среднего слушателя уровень эмоционального слуха составляет 60–70 баллов (так называемых процентов узнаваемости). Встречаются люди с очень низким уровнем эмоционального слуха (10–20 баллов), а также люди с очень чувствительным слухом (90–95 баллов) – в основном среди музыкантов, вокалистов и т. д. (105).

Тембровый слух является ключом к пониманию народно-певческих традиций во всем их разнообразии, одним из важных средств передачи специфики жанров народной песни и специфическим признаком манеры звукоизвлечения в процессе речи и пения. Особенность певческого тембра состоит в диалектическом единстве его свойств: неизменности, региональной традиционности и переменчивости, индивидуальности, вариативности, зависящих от эмоционального опыта исполнителя и способности к выразительному интонированию. Интонационный слух формируется на основе эмоционально-тембрового слуха и проявляется как в речевой, так ив певческой функции голоса.

Возникнув из интонации, сформированной эмоциональным, этническим и тембровым слухом, речевой и певческий способ общения завершили эволюционное развитие известных нам видов коммуникаций, дав человеку в помощь огромный арсенал средств индивидуального выражения и обогативших процесс общения эстетически.

Приведенные исследования ученых дают основание утверждать, что эмоция, как древнейший коммуникативный код человека, является побудительным компонентом к развитию всех художественно-коммуникативных способов общения между индивидами и может служить инструментом в формировании музыкально-фольклорной культуры будущих специалистов дошкольного образования через освоение ими фольклорного исполнительства, в котором эмоциональное воздействие на слушателя осуществляется путем синкретизма пения, декламации, музыки, мимики, пантомимики.

Основу фольклорного исполнительства составляет пение народной песни, исполняемой в характерной певческо-речевой (народной) манере. «Народная манера пения» определяется специалистами как открытое, естественное резонирование голоса с «соединением регистров на каждом звуке диапазона, основанное на распевной и характерной речи с приоритетом смысловой интонации» (Н. К. Мешко). Открытый способ голосообразования сочетается с тембровой насыщенностью народного голоса, воплощенной в характерной речевой исполнительской манере голосоведения. Речевой элемент в русском народном пении играет ведущую роль по отношению к вокальному. Именно это обуславливает специфический характер народной манеры звуковедения. В результате народное пение предстает как «озвученная речь» или «речь нараспев» (Л. В. Шамина).

Пение как вид исполнительской деятельности и как способ художественного общения и самовыражения, составляющих основу фольклорного исполнительства, играет важную роль в музыкальном и личностном развитии человека. Это очень хорошо понимали музыканты-педагоги прошлых веков, создавая профессиональную школу обучения детей вокально-хоровому искусству, в основу которого легли принципы русского народного исполнительства: естественное звуковедение, пение без сопровождения, развитие голоса от среднего (речевого) регистра, эмоциональная и выразительная подача слова и бережное к нему отношение, умение раскрыть психологическую сущность пения и многое другое.

В исследованиях последних лет, наметились новые подходы к изучению детского интонирования (Г. М. Науменко, Г. П. Стулова и другие), позволяющие сделать вывод, что именно певческо-речевое интонирование (основа народного пения) наиболее физиологически комфортно для детского голоса.